善用教學(xué)語境，提升語文閱讀教學(xué)實(shí)效

楊志剛

閱讀教學(xué)是高中語文教學(xué)中的重要教學(xué)板塊。在新修訂的普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)中，語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解這四大學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成，在很大程度上要依賴于閱讀教學(xué)。

那么，如何提高閱讀教學(xué)的有效性，以促進(jìn)包括學(xué)困生在內(nèi)的所有學(xué)生的閱讀能力發(fā)展呢？實(shí)踐證明，恰當(dāng)而巧妙利用“教學(xué)語境”來開展閱讀教學(xué)，對于新課標(biāo)理念的有效實(shí)施，提升語文閱讀教學(xué)實(shí)效具有相當(dāng)大的現(xiàn)實(shí)參考價(jià)值。

一、教學(xué)語境

所謂“語境”，是指語言的“使用環(huán)境”。在歐美新批評家眼里，“‘語境是用來表示一組同時(shí)再現(xiàn)的事件的名稱，這組事件，包括我們可以選擇作為原因和結(jié)果的任何事件以及那些所需要的條件”。一般來說，語境包括上下文語境、現(xiàn)場語境、交際語境、背景語境。語境“無處不在”，只要是有“交流”的地方，不論是作者與讀者交流的文本，還是現(xiàn)實(shí)生活中人與人之間的言語交流，就必然存在著“語境的身影”。

那么，什么是教學(xué)語境呢？所謂“教學(xué)語境”，是指在課堂特定的時(shí)空環(huán)境里，由師生交流話語和教學(xué)文本所構(gòu)成的語言使用環(huán)境。在語文閱讀教學(xué)中，教學(xué)語境就是指師生交流時(shí)的“言談?wù)Z境”和師生共同解讀的“文本語境”。

課堂教學(xué)是一種“言語場域環(huán)境”，既包括教學(xué)發(fā)生當(dāng)下由課室里人、物所組成的物理時(shí)空環(huán)境;也包括教學(xué)過程中的心理環(huán)境，即教學(xué)主體之間以及教學(xué)主體與教學(xué)課堂之間相互作用所形成的一種心理氛圍和心理背景。在課堂教學(xué)這一特定的物理環(huán)境和心理環(huán)境下發(fā)生的，師生這一言語交流環(huán)境里最活躍的元素雙方言談交流所依賴的語境，稱為師生“言談?wù)Z境”;而在語文閱讀教學(xué)中，師生與“文本”三方之間存在多重對話，從而架構(gòu)起一種“文本語境”。

根據(jù)語境的涵義，無論是就教學(xué)的師生主體來說的師生交流的“言談?wù)Z境”，還是就閱讀的對象文本來說的“文本語境”，它們都可能涉及到上下文語境、現(xiàn)場語境、交際語境、背景語境。為了實(shí)現(xiàn)語文閱讀教學(xué)效益的最大化，語文教師在閱讀教學(xué)過程中就是要通過一切方式力求教學(xué)語境中“言談?wù)Z境”與“文本語境”之間在上下文語境、現(xiàn)場語境、交際語境、背景語境這些層次類別上的“互通和諧”。也就是說，教師只有將“閱讀文本的時(shí)空”與“課堂教學(xué)現(xiàn)場的時(shí)空”有機(jī)整合，才能使得學(xué)生對文本理解得更透，閱讀能力才可能真正得到提升。原因有二：

一方面，作為語文教學(xué)活動(dòng)中非常重要的語言交流活動(dòng)，閱讀教學(xué)應(yīng)該大力運(yùn)用語境理論知識，把閱讀語篇放在一定的語境中來理解和學(xué)習(xí);不僅要關(guān)涉到文章的字面意義，更重要的是得花大力氣去解決語篇的深層意義。通過引導(dǎo)學(xué)生把握文本中的上下文話語、解構(gòu)出現(xiàn)場語境、分析人物對話的交際語境、重構(gòu)人物所處的社會(huì)文化生活的大背景語境，文本的內(nèi)涵和外延就展露無遺。而這恰恰是學(xué)困生容易忽視的地方。觀察發(fā)現(xiàn)，學(xué)困生在閱讀文本過程中，往往缺少“語境意識”，以致文本前后邏輯理解常出現(xiàn)“斷裂”和“遺忘”，導(dǎo)致閱讀的速度與效率難以保證。

另一方面，教師在指引學(xué)生解讀文本時(shí)，必將利用師生所處的現(xiàn)實(shí)社會(huì)文化生活語境，把文本內(nèi)容放在師生當(dāng)下的具體生動(dòng)的交流話語中，通過教師的個(gè)性引導(dǎo)把師生各自感知能力所能達(dá)到的具體時(shí)空環(huán)境連接起來，把圍繞文本所延伸出的內(nèi)容所開展的諸多探討組成的抽象環(huán)境具體化，從而達(dá)到由靜態(tài)的文本走入當(dāng)下的動(dòng)態(tài)的課堂生成場域。

當(dāng)語文教師在充分解讀和緊扣文本利用自身豐厚的語言文字知識，通過富有教學(xué)智慧的教學(xué)策略引領(lǐng)學(xué)生展開種種個(gè)性化解讀，讓文本語境與言談?wù)Z境盡可能實(shí)現(xiàn)彼此“互為條件、完美融合、無縫貫通”時(shí)，可以說我們的閱讀教學(xué)就達(dá)到了它的理想目標(biāo)。

二、實(shí)施策略

遵循和運(yùn)用教學(xué)語境理論來指導(dǎo)閱讀教學(xué)實(shí)為應(yīng)然之舉。換句話說，也就是語文教師應(yīng)大力分析、創(chuàng)設(shè)并充分利用語境來開展閱讀教學(xué)活動(dòng)。鑒于閱讀教學(xué)自身的特性，越復(fù)雜的語篇，運(yùn)用到的語境類別就越多，課堂教學(xué)就越復(fù)雜，應(yīng)用語境教學(xué)法的意義也就越大。那么，在課堂教學(xué)語境下，語文教師究竟如何有效地開展閱讀教學(xué)呢？

（一）再現(xiàn)生活，使閱讀教學(xué)內(nèi)容生活化

每一部作品也都會(huì)留下生活語境的印跡。再現(xiàn)生活，也就是充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的各種語境知識，運(yùn)用“生活大語境”來探究反映語篇意義的蛛絲馬跡。這在我們教授小說和戲劇中，對有效分析人物的性格，正確把握作品的主題有著特別重要的作用。

例如，在教授人教版高中語文（以下同）《雷雨》一文時(shí)，我們是通過故事中代表上層階級的資本家（周樸園家族）和處于社會(huì)底層的勞苦大眾（魯侍萍等）之間的尖銳矛盾去了解它的主題的。而這一矛盾正是當(dāng)時(shí)作者所處復(fù)雜時(shí)代的一個(gè)縮影，是對當(dāng)時(shí)深刻的社會(huì)內(nèi)涵即篇章的“深層意義”的揭示和再現(xiàn)。此時(shí)，教師可以在分析作品的故事情節(jié)、矛盾和沖突的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生從現(xiàn)實(shí)生活中去尋找故事的某種原型，創(chuàng)設(shè)一幅幅現(xiàn)實(shí)生活矛盾的諸多畫面，讓學(xué)生在這些畫面中有效分析人物的性格，正確把握作品的主題。

又如，《雷雨》中周樸園和魯侍萍兩位主要人物形象特點(diǎn)一部分是通過他們之間的“對話”來體現(xiàn)的。戲中有這樣一段對話：

周樸園：我問過許多那個(gè)時(shí)候到過無錫的人，我也派人到無錫打聽過。可是那個(gè)時(shí)候在無錫的人，到現(xiàn)在不是老了就是死了?；钪亩喟胧遣恢赖?，或者忘了。不過也許你會(huì)知道，三十年前在無錫有一家姓梅的。

魯侍萍：姓梅的？

周樸園：梅家的一個(gè)年輕小姐，很賢惠，也很規(guī)矩。有一天夜里，忽然地投水死了。后來，后來，——你知道么？

魯侍萍：不敢說。

周樸園：哦。

魯侍萍：我倒認(rèn)識一個(gè)年輕的姑娘姓梅的。

周樸園：哦？你說說看。

魯侍萍：可是她不是小姐，她也不賢惠，并且聽說是不大規(guī)矩的。

周樸園：也許，也許你弄錯(cuò)了，不過你不妨說說看。

要從對話中魯侍萍的話語里的言外之意來分析出魯侍萍心中的不平和對周樸園的憎恨從而從側(cè)面表現(xiàn)出周樸園人性的偽善，就要分析有哪些生活語境因素參與了其中。這時(shí)，我們在教學(xué)時(shí)可以列出以下幾個(gè)作為語境的含義命題：

（1）人死了，就不能復(fù)活。（背景語境）

（2）賢惠又規(guī)矩的小姐就不應(yīng)該被人拋棄。（交際語境）

（3）那位姓梅的小姐此刻正在周公館說著話。（現(xiàn)場語境）

（4）長期打聽，真心尋找，總會(huì)有線索。（上下文語境）

這些意義命題說明，正是以這些語境因素為相關(guān)性的推理依據(jù)，我們才從中推理出魯侍萍心里的不滿和周樸園道貌岸然的偽裝。對于學(xué)困生來說，由于語言想象力所限及日常對“話語命題”的忽略，對于上述語境內(nèi)容缺乏必要的“感同身受”，從而導(dǎo)致話語意義理解的低效。重視并激發(fā)學(xué)困生對現(xiàn)實(shí)生活的關(guān)注，對提升其閱讀效果相當(dāng)關(guān)鍵。

其實(shí)，很多作家都是以自己現(xiàn)實(shí)生活中的某些人物之間發(fā)生的事情，產(chǎn)生的矛盾沖突等為創(chuàng)作素材，依靠生活這個(gè)大語境，經(jīng)過藝術(shù)加工而寫作的。再現(xiàn)生活大語境，猶如一根絲線，聯(lián)結(jié)讀者與語篇、讀者與作者，維系他們之間的“交流”。

（二）“換位”思考，使閱讀教學(xué)方式新穎化

所謂“換位”思考，是人們在詮釋語篇時(shí)，運(yùn)用某一種角度或方式進(jìn)行思考后不能得到較好效果的情況下，充分調(diào)動(dòng)自己已有的知識、情感體驗(yàn)和人生經(jīng)歷去解決問題的這樣一種設(shè)身處地式的思維方式。在教師引導(dǎo)下，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的“換位”思考能力，往往能收到意想不到的效果。

語篇教學(xué)中，教師經(jīng)常碰到需要分析作品人物性格，評價(jià)人物功過，總結(jié)人物形象特征等教學(xué)內(nèi)容。當(dāng)教師直接站在第三方的立場去引導(dǎo)學(xué)生去做以上分析時(shí)往往會(huì)使學(xué)生只停留在人物形象的表面，而無法深入人物內(nèi)心全方位解讀。這時(shí)，教師若能引導(dǎo)學(xué)生就此進(jìn)行“人物與自己”之間的角色調(diào)換，將作品中人物及故事“歸位”到學(xué)生自己身上，通過種種假設(shè)創(chuàng)造一種現(xiàn)場語境和交際語境，再讓學(xué)生展開討論分析，學(xué)生得到這樣一種“換位”后的“模擬”情景的體驗(yàn)，就會(huì)不知不覺拉近與作品人物內(nèi)心之間的距離，從而為全面掌握作品人物特點(diǎn)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。對于學(xué)困生來說，這種“換位”思考就是增強(qiáng)其“身入文本，獲得深刻體驗(yàn)”的重要途徑。

例如在《項(xiàng)羽之死》一文的授課時(shí)，教師不妨讓學(xué)生來扮演文章中的人物，通過話劇演出的形式將人物在三個(gè)故事場面中的言行舉止表現(xiàn)出來。這一過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生把自己想象成故事中的項(xiàng)羽與人物融為一體，不僅更全面更深刻地理解了項(xiàng)羽勇猛強(qiáng)悍而又剛愎自用，重情重義而又自負(fù)短視的雙面性格特點(diǎn)，也使自己從中樹立起一種正確的人生觀和歷史觀。而這正是教師充分運(yùn)用認(rèn)知心理學(xué)尊重人的認(rèn)知規(guī)律展開教學(xué)以達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的結(jié)果。

（三）“知人論世”，使閱讀教學(xué)推理科學(xué)化

“知人論世”指的是在欣賞作品時(shí)，應(yīng)該深入探究作者作品的生平和為人，全面了解他所生活的環(huán)境和時(shí)代，與作者成為心靈相通的好朋友?！爸苏撌馈钡慕虒W(xué)方法實(shí)際上就是充分利用背景語境和現(xiàn)場語境，引導(dǎo)學(xué)生將思緒拉向作品所處的環(huán)境和時(shí)代，盡量利用現(xiàn)存的各種史傳材料和后人評述對語篇展開教學(xué)。這一方法對于高中階段古典小說、戲劇以及古典詩文教學(xué)有著非常重要的指導(dǎo)意義。

比如說，教學(xué)杜甫的《蜀相》一文中，對詩文最后一重點(diǎn)句“出師未捷身先死，長使英雄淚滿襟”，學(xué)生可能會(huì)產(chǎn)生兩種疑問：①作者表達(dá)的是對諸葛亮一生功業(yè)的肯定，還是對諸葛亮臨危受命卻未能完成使命的遺憾呢？②作者是在追溯緬懷歷史英雄人物借以抒發(fā)自己豪情壯志，還是在借歷史人物來宣揚(yáng)自己懷才不遇呢？在教學(xué)中要做到正確理解這兩句詩句內(nèi)容，明確作品主旨必須至少運(yùn)用到兩種語境：上下文語境和背景語境。從上下文詩句表達(dá)的思路和情感主線可以明確詩句要表達(dá)的是作者對歷史偉人的豐功偉績的高度肯定和贊揚(yáng);從背景語境的角度來講，作者落魄的人生際遇以及當(dāng)時(shí)戰(zhàn)亂的時(shí)代環(huán)境使作者在詠懷歷史人物的同時(shí)不免流露出一種自己壯志未酬的懷抱和憂國憂民的精神情操。因此，教師不僅要求學(xué)生對作品中所寫的諸葛亮的生平和功績有所了解，又要對杜甫一生遭際、政治理想以及杜甫寫作這首詩時(shí)的心境做全面、深入的探究。這樣，才能充分理解杜甫作此詩的用意。

知人論世，牽涉到的方面很多，既指作品創(chuàng)作者人生經(jīng)歷、創(chuàng)作時(shí)代及人生理想和人格情趣，也包括作者所處時(shí)代的社會(huì)風(fēng)氣和時(shí)代精神甚至是政治、經(jīng)濟(jì)、文化、思想、宗教、風(fēng)俗等綜合背景知識。這對教師和學(xué)生在背景語境知識儲(chǔ)備方面提出了更高要求。概言之，從“知人論世”角度，將作品語境化，使文章解讀和探究有理可循，有事實(shí)可依。

（四）“順藤摸瓜”，使閱讀教學(xué)探究條理化

“順藤摸瓜”，就是指通過隱藏在語言形式背后的邏輯性抽象性內(nèi)容來推進(jìn)閱讀教學(xué)揭示作品“言外之意”（深層意義）的過程和方法。在具體篇章里，“藤”則表現(xiàn)為上下文內(nèi)容的連貫、主題的統(tǒng)一、話題的銜接。抓住這根“藤”，來尋找上下文語境內(nèi)容，結(jié)合特定語句的字面意義，探究語篇內(nèi)在的語用結(jié)構(gòu)，乃是我們在開展閱讀教學(xué)時(shí)，分析文章整體結(jié)構(gòu)弄清寫作思路展示文章脈絡(luò)的另一有效手段。因?yàn)槲恼轮姓Z句的內(nèi)涵，人物話語的語義不是固定不變的，而是動(dòng)態(tài)的向前推進(jìn)的;不是偶然產(chǎn)生的而是與前面內(nèi)容在邏輯上存在某種必然聯(lián)系的。

例如，在講授《語言生活的歷史進(jìn)程》和《飛向太空的航程》兩篇課文時(shí)，由于這兩篇課文同屬于科技類實(shí)用文體，本身講究語言表達(dá)的準(zhǔn)確性和歷史概念的科學(xué)性，因而教師可適當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生先從文章整體入手;然后通過語跡明確事物發(fā)展的前后邏輯聯(lián)系，將文章層次找出來;最后弄清寫作思路，了解語言生活和人類進(jìn)行太空研究的發(fā)展過程，使學(xué)生從中感受到人類智慧的偉大力量和科技帶給人類的新發(fā)展，激發(fā)學(xué)生對語言、生活和科技的興趣。這一教學(xué)過程和教學(xué)目標(biāo)的完成，依賴于教學(xué)主體雙方教師和學(xué)生對文章整體和部分以及部分與部分之間的聯(lián)系即上下文語境意義的把握。因而按時(shí)間或空間順序講授這類文章就能收到事半功倍的效果。

又如在講授《短篇新聞兩篇》時(shí)，老師首先要引入相關(guān)背景知識，介紹新聞?lì)愇捏w的基本結(jié)構(gòu)，即標(biāo)題、電頭、背景、主體、結(jié)尾等組成部分，方便學(xué)生從整體上感知新聞與其它文學(xué)樣式的不同。然后正確引導(dǎo)學(xué)生分析新聞各個(gè)組成部分之間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，再通過標(biāo)題的內(nèi)涵與每一段的關(guān)鍵句或核心內(nèi)容分清新聞事實(shí)和新聞背景、客觀敘述與主觀評價(jià)。有了這樣一種“語跡”，在此基礎(chǔ)上，去粗取精，去偽存真，從現(xiàn)象入手挖掘新聞本質(zhì);掌握有效信息，體會(huì)新聞及時(shí)性和真實(shí)性的特點(diǎn)，最終為學(xué)生自己動(dòng)筆寫作新聞積累較完備的感性材料，打下牢固的寫作理論基礎(chǔ)。把文本內(nèi)容潛藏的上下文語境意義和客觀現(xiàn)實(shí)存在的背景語境意義顯化出來，閱讀教學(xué)的探究就更具條理性了。

高中語文閱讀教學(xué)效果的整體提升，很大程度上要看語文學(xué)困生群體閱讀的實(shí)際效果;而要提升學(xué)困生的閱讀學(xué)習(xí)效果，有賴于教師所采用的閱讀教學(xué)策略。雖然，恰當(dāng)運(yùn)用上述閱讀教學(xué)語境策略不只是幫助學(xué)困生提升閱讀實(shí)效，對學(xué)優(yōu)生群體來說同樣有效，但對學(xué)困生來說其意義作用更大。因此，繼續(xù)深挖教學(xué)語境，不斷總結(jié)更為高效的語境使用策略以提升閱讀實(shí)效，值得今后進(jìn)一步探索。

責(zé)任編輯 龍建剛