醫(yī)學(xué)生醫(yī)患溝通能力培養(yǎng)和實(shí)踐研究

羅小琴 胡 丹 王 健 廖亞男 劉群英

南方醫(yī)科大學(xué)附屬花都醫(yī)院，廣東廣州 510800

現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式和以“患者為中心”的新型醫(yī)患關(guān)系的建立，使醫(yī)患關(guān)系變得敏感而復(fù)雜，體現(xiàn)在醫(yī)患糾紛日益增多，其中大多數(shù)是因?yàn)獒t(yī)患溝通欠缺引起[1]。有研究表明約80%的醫(yī)患矛盾是由不良的醫(yī)患溝通導(dǎo)致[2]。國(guó)內(nèi)大多數(shù)醫(yī)學(xué)院校把教學(xué)重點(diǎn)放在醫(yī)學(xué)生專業(yè)知識(shí)和技能的培養(yǎng)上，忽略了醫(yī)患溝通意識(shí)和能力的培養(yǎng)，從而導(dǎo)致醫(yī)學(xué)生真正進(jìn)入臨床工作后缺乏有效的醫(yī)患溝通[3]。因此，本科題的研究旨在于提高醫(yī)學(xué)生的醫(yī)患溝通意識(shí)和能力，為其將進(jìn)入臨床工作做好良好溝通技能的充分準(zhǔn)備，同時(shí)這也對(duì)臨床教學(xué)的改革提供參考依據(jù)。

1 資料與方法

1.1 一般資料

調(diào)查對(duì)象選取2017 年1 月于南方醫(yī)科大學(xué)附屬花都醫(yī)院即將進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)階段的的100 名臨床醫(yī)學(xué)本科實(shí)習(xí)生，隨機(jī)分為研究組和對(duì)照組，每組50名。研究組男17名，女33名，年齡21～25 歲，平均（22.6±0.6）歲；對(duì)照組男18 名，女32 名，年齡21～25 歲，平均（22.7±0.5）歲。本研究所有學(xué)生均為自愿參加，研究前全部學(xué)生均參與臨床醫(yī)患溝通的問(wèn)卷調(diào)查，且全程參與研究，未出現(xiàn)中途退出情況。兩組學(xué)生的年齡、性別等一般情況比較差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），研究具有可比性。

表1 研究前后實(shí)習(xí)生對(duì)醫(yī)患關(guān)系現(xiàn)狀評(píng)價(jià)情況比較[n（%）]

表2 研究前后實(shí)習(xí)生認(rèn)為造成醫(yī)患關(guān)系緊張因素情況比較[n（%）]

1.2 研究方法

對(duì)照組采用傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育模式[4]，由老師采用集中授課的方式進(jìn)行問(wèn)診技巧講解，針對(duì)臨床實(shí)際情況進(jìn)行模擬使學(xué)生了解并掌握醫(yī)患溝通基本模式。

研究組在對(duì)照組基礎(chǔ)上給予綜合培養(yǎng)實(shí)踐[5-7]，通過(guò)組織學(xué)生參加心理學(xué)、法律及法規(guī)等專題學(xué)習(xí)，結(jié)合建立微信學(xué)習(xí)平臺(tái)的方法著重提高醫(yī)學(xué)生對(duì)醫(yī)患溝通能力的培養(yǎng)和實(shí)踐的重視程度；同時(shí)邀請(qǐng)本院及外院醫(yī)學(xué)專家就關(guān)于如何提高醫(yī)患溝通能力的課題進(jìn)行專題網(wǎng)絡(luò)講座，組織學(xué)員進(jìn)行學(xué)習(xí)討論，組織學(xué)生對(duì)授課內(nèi)容進(jìn)行心得匯報(bào)；將研究組學(xué)生分為多個(gè)小組進(jìn)行臨床典型案例分析討論，規(guī)定特定的醫(yī)患關(guān)系論題進(jìn)行組間辯論，由指導(dǎo)老師總結(jié)點(diǎn)評(píng)，時(shí)刻圍繞“以學(xué)生為中心，以提高醫(yī)患溝通能力為目的”展開臨床教學(xué)工作。

1.3 評(píng)定方式[8]

實(shí)習(xí)期結(jié)束后再次進(jìn)行臨床醫(yī)患溝通的問(wèn)卷調(diào)查；選取4 個(gè)自愿配合教學(xué)、病情較輕、表達(dá)能力較強(qiáng)的患者作為標(biāo)準(zhǔn)化患者進(jìn)行實(shí)踐測(cè)評(píng)，從建立關(guān)系、非語(yǔ)言交流、信息收集、尊重理解患者、溝通技巧、結(jié)束交談、時(shí)間控制及體格檢查等方面評(píng)價(jià)其醫(yī)患溝通能力，成績(jī)由具有教學(xué)資質(zhì)副高級(jí)以上職稱的老師進(jìn)行評(píng)定。

1.4 觀察指標(biāo)

比較臨床實(shí)習(xí)研究前后兩組學(xué)生對(duì)醫(yī)患關(guān)系現(xiàn)狀評(píng)價(jià)情況、實(shí)習(xí)生認(rèn)為造成醫(yī)患關(guān)系緊張因素情況及實(shí)習(xí)生認(rèn)為培養(yǎng)醫(yī)患溝通能力的最有效途徑分布情況，比較研究結(jié)束后兩組學(xué)生醫(yī)患溝通能力考核結(jié)果。

1.5 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

研究使用SPSS20.0 統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件進(jìn)行分析，計(jì)數(shù)資料以[n（%）]表示，兩組比較采用χ2檢驗(yàn)，等級(jí)資料用秩和檢驗(yàn)，P＜0.05 表示差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 研究前后實(shí)習(xí)生對(duì)醫(yī)患關(guān)系現(xiàn)狀評(píng)價(jià)情況比較

研究前，研究組實(shí)習(xí)生對(duì)醫(yī)患關(guān)系現(xiàn)狀的評(píng)價(jià)程度與對(duì)照組比較差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。經(jīng)1 年臨床實(shí)習(xí)，兩組實(shí)習(xí)生對(duì)醫(yī)患關(guān)系現(xiàn)狀的評(píng)價(jià)程度較本組研究前差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），研究組實(shí)習(xí)生對(duì)醫(yī)患關(guān)系現(xiàn)狀的評(píng)價(jià)程度與對(duì)照組比較差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。見表1。

2.2 研究前后實(shí)習(xí)生認(rèn)為造成醫(yī)患關(guān)系緊張因素情況比較

研究前，兩組實(shí)習(xí)生認(rèn)為造成醫(yī)患關(guān)系緊張的各項(xiàng)因素比例差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），研究1 年后，研究組認(rèn)為醫(yī)護(hù)因素影響醫(yī)患關(guān)系的所占比例顯著高于同組研究前（P＜0.05），其余無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。見表2。

2.3 研究組實(shí)習(xí)生認(rèn)為培養(yǎng)醫(yī)患溝通能力的最有效途徑分布情況

研究組實(shí)習(xí)生認(rèn)為最有用提高醫(yī)患溝通能力的方式為臨床帶教，其次為角色模擬練習(xí)。見表 3。

表3 研究組實(shí)習(xí)生認(rèn)為培養(yǎng)醫(yī)患溝通能力的最有效途徑分布情況

2.4 經(jīng)不同教學(xué)方式后兩組實(shí)習(xí)生醫(yī)患溝通能力情況比較

經(jīng)過(guò)1 年培訓(xùn)后，研究組醫(yī)患溝通能力考核評(píng)估成績(jī)顯著優(yōu)于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。詳見表4。

表4 經(jīng)不同教學(xué)方式后兩組實(shí)習(xí)生醫(yī)患溝通能力情況比較

3 討論

晉代《醫(yī)論》中便有：“夫醫(yī)者非仁愛之士不可托也”，美國(guó)醫(yī)生特魯多醫(yī)師墓志銘也有寫道：“有時(shí)去治愈，常常去幫助，總是去安慰”，現(xiàn)代醫(yī)學(xué)要求建立“以病人為中心”的模式，對(duì)于患者的考慮也不僅僅限于生理性、器質(zhì)性因素，而且也要關(guān)注到每位患者的心理、社會(huì)等多方面因素，盡可能全方面去探討影響疾病與健康的因果關(guān)系[9-12]。而大多數(shù)醫(yī)學(xué)生在校更多的側(cè)重在專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)，多方面綜合考慮分析能力欠缺，進(jìn)入臨床后，臨床工作節(jié)奏比較強(qiáng)，更容易忽略與患者溝通時(shí)的態(tài)度、語(yǔ)氣、方式等，加上部分患者對(duì)實(shí)習(xí)醫(yī)生的不信任，容易導(dǎo)致醫(yī)患溝通不暢，有不愉悅之感，進(jìn)而加重了醫(yī)學(xué)生的醫(yī)患關(guān)系緊張感[13]。此外，在問(wèn)卷調(diào)查中顯示現(xiàn)在社會(huì)輿論及部分媒體報(bào)道醫(yī)患糾紛，傷醫(yī)事件也加重了醫(yī)學(xué)生對(duì)醫(yī)患關(guān)系緊張度的認(rèn)識(shí)，從一定程度上也加重了其對(duì)醫(yī)患關(guān)系的陰影，這也呼吁社會(huì)及媒體對(duì)醫(yī)患關(guān)系重視，客觀正確負(fù)責(zé)任的做好引導(dǎo)[14]。在研究組中通過(guò)加強(qiáng)醫(yī)患溝通能力的培訓(xùn)后，認(rèn)為醫(yī)護(hù)因素影響醫(yī)患關(guān)系的比例上升，表明通過(guò)加強(qiáng)自身溝通能力及意識(shí)，在臨床工作中能更好的處理醫(yī)患關(guān)系從而更能適應(yīng)臨床工作。

醫(yī)患溝通能力中囊括了許多內(nèi)容，有語(yǔ)言溝通能力、傾聽能力、非語(yǔ)言溝通能力等，這些能力尤其重要[15]。本研究中，醫(yī)學(xué)生進(jìn)入臨床時(shí)醫(yī)患溝通能力評(píng)價(jià)表中可見評(píng)分偏低。經(jīng)過(guò)一年的學(xué)習(xí)培養(yǎng)，評(píng)分都有所上升，但研究組中上升明顯，與對(duì)照組比較差異顯著。在加強(qiáng)醫(yī)患溝通能力培養(yǎng)方式中，臨床帶教及角色模擬練習(xí)被認(rèn)為較為有效，其中比例各占38%、28%。因?yàn)榻Y(jié)合每個(gè)病例，每個(gè)患者特點(diǎn)，醫(yī)學(xué)生興趣更大，實(shí)踐性越強(qiáng)，而且在帶教老師的指導(dǎo)及分析下更能從專業(yè)、語(yǔ)言、非語(yǔ)言、傾聽等方面去體會(huì)、改進(jìn)、增強(qiáng)醫(yī)患溝通能力，角色模擬又能使其換位思考，加深其意識(shí)及感觸，因此在臨床實(shí)習(xí)及規(guī)培醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)中，除了增強(qiáng)醫(yī)學(xué)生通能力的理論講課，應(yīng)多開展臨床實(shí)操帶教，多鼓勵(lì)醫(yī)學(xué)生返回于病房與患者溝通，幫助患者解決問(wèn)題[16-18]，在其過(guò)程中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，積極向臨床帶教老師討教，組成小組討論，總結(jié)，持續(xù)改進(jìn)，一方面可以增強(qiáng)醫(yī)學(xué)生溝通能力的實(shí)踐信心，另一方面也可以讓帶教老師發(fā)現(xiàn)學(xué)生實(shí)踐中的問(wèn)題，因材施教，以獲得教和學(xué)最好的效果[19]。

此外，對(duì)臨床教師的醫(yī)患溝通能力提高也要引起重視。臨床教學(xué)表明：教學(xué)相長(zhǎng)，臨床教師言行舉止、平時(shí)帶教，對(duì)待每一位患者的態(tài)度、溝通技巧都會(huì)對(duì)醫(yī)學(xué)生有潛移默化的作用。每一位教師都應(yīng)在平常工作時(shí)，注重醫(yī)患溝通，包括與患者家屬適當(dāng)?shù)慕涣?。例如一些肢體動(dòng)作、眼神交流、模型使用、交流態(tài)度等。那就會(huì)自然而然傳輸給醫(yī)生[20]。作為教師也需加強(qiáng)培訓(xùn)、與時(shí)俱進(jìn)、定期接受高質(zhì)量的培訓(xùn)、才能教育好醫(yī)生、才能培養(yǎng)高素也質(zhì)醫(yī)學(xué)人才。這樣才能更好服務(wù)患者，減少醫(yī)療糾紛的發(fā)生。

綜上所述，對(duì)醫(yī)學(xué)生進(jìn)行醫(yī)患溝通意識(shí)和能力的培養(yǎng)是一項(xiàng)重要而迫在眉睫的教學(xué)任務(wù)，通過(guò)對(duì)醫(yī)學(xué)生自身各方面能力的培養(yǎng)及提高，以一個(gè)積極向上的心態(tài)去迎接臨床工作崗位，較快適應(yīng)新的醫(yī)療環(huán)境，成為高素質(zhì)臨床醫(yī)生。