論核心素養(yǎng)視域下高中生現(xiàn)代文閱讀思維能力的培養(yǎng)

吳銘釗

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》基于中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)目標(biāo)，明確提出了語(yǔ)文學(xué)科的四大核心素養(yǎng)：語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。四大核心素養(yǎng)是對(duì)高中語(yǔ)文教學(xué)的頂層設(shè)計(jì)，其中讓人耳目一新的是“思維發(fā)展與提升”這一全新的素養(yǎng)目標(biāo)。

眾所周知，現(xiàn)代文閱讀教學(xué)是高中語(yǔ)文教學(xué)的重頭戲。“思維發(fā)展與提升”這一核心素養(yǎng)目標(biāo)的提出，給現(xiàn)代文閱讀教學(xué)提出了一個(gè)全新的問(wèn)題：在現(xiàn)代文閱讀教學(xué)中，如何有效實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維的“發(fā)展與提升”？

一、不盡人意的高考成績(jī)折射現(xiàn)代文閱讀教學(xué)的低效

現(xiàn)代文閱讀作為高考語(yǔ)文試題的一個(gè)重要板塊，其成績(jī)的高低大致可以反映高中現(xiàn)代文閱讀教學(xué)的成效。以廣東考生為例，縱觀2004年新課改以來(lái)歷年高考現(xiàn)代文閱讀的平均成績(jī)，可以說(shuō)很難讓人滿(mǎn)意。下表所列是廣東省考生2016-2018年參加全國(guó)卷考試的現(xiàn)代文閱讀得分情況。

單純從表格數(shù)據(jù)看，近三年廣東考生的現(xiàn)代文閱讀得分率總體呈逐步提升的態(tài)勢(shì)，但考慮選文及命題難易、題型不同等因素深入分析其實(shí)不容樂(lè)觀。比如主觀題，近三年得分率基本在50%左右，最高57.33%，最低僅41.4%;選擇題則時(shí)高時(shí)低、忽高忽低，這通常是由命題設(shè)項(xiàng)的難易度決定的，成績(jī)高未必能說(shuō)明考生的閱讀能力變強(qiáng)，否則忽高忽低就無(wú)法解釋。特別是2018年，文學(xué)類(lèi)文本的選擇題得分率竟高達(dá)95.33%，這道送分題除了提高閱讀題的總平均分外，幾乎沒(méi)有發(fā)揮選拔性考試應(yīng)有的區(qū)分作用。2018年的論述類(lèi)文本選擇題得分率也由前兩年的40%上下一下子竄升到67.11%，這樣大幅度的提高，其實(shí)與選文較往年淺易、命題難度降低關(guān)系較大，并不意味著2018年考生的閱讀能力有了突飛猛進(jìn)。總之，這樣的高考成績(jī)難以有效論證現(xiàn)代文閱讀教學(xué)的效度，更難以體現(xiàn)學(xué)生思維的“發(fā)展與提升”，新課標(biāo)提出“思維發(fā)展與提升”的核心目標(biāo)實(shí)在正當(dāng)其時(shí)，正中其弊。

從2004年開(kāi)始的新課改轟轟烈烈開(kāi)展至今已經(jīng)十五個(gè)年頭，期間各種新教法、新模式、新理論、新術(shù)語(yǔ)可謂層出不窮，可是在高考現(xiàn)代文閱讀考查的驗(yàn)證下幾乎全都黯然失色，這充分說(shuō)明了現(xiàn)代文閱讀教學(xué)的高時(shí)耗低成效，也拷問(wèn)我們的文本閱讀教學(xué)本身是否存在缺陷甚至失誤。有人說(shuō)，考生成績(jī)低是高考命題存在問(wèn)題，誠(chéng)然，高考命題是否科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)會(huì)在一定程度上影響考試成績(jī)，但把多年來(lái)一直存在的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題推給命題，不是負(fù)責(zé)任的態(tài)度，只有踏踏實(shí)實(shí)解決“思維發(fā)展與提升”的問(wèn)題，才可能從根本上解決現(xiàn)代文閱讀教學(xué)這一語(yǔ)文教學(xué)的老大難問(wèn)題。

二、現(xiàn)代文閱讀教學(xué)中“思維發(fā)展與提升”素養(yǎng)目標(biāo)的缺失

在中學(xué)語(yǔ)文課程體系中，文章或者說(shuō)文本是最基本的形式，教材的基本載體正是各類(lèi)文體不同的文本，文本教學(xué)是語(yǔ)文課堂教學(xué)的主要呈現(xiàn)形式。而任何文章的寫(xiě)作，從選材立意到謀篇布局，從遣詞造句到潤(rùn)飾修改，都和作者的思維機(jī)制分不開(kāi)，脫離思維分析的文本解讀，都難免失其根本?，F(xiàn)實(shí)課堂中師生花在文本閱讀教與學(xué)上的時(shí)間是最多的，但從考試成績(jī)看卻未能取得相應(yīng)的成效，原因當(dāng)然是多方面的，而忽視對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)不能不說(shuō)是主要原因之一。新課標(biāo)提出“思維發(fā)展與提升”這一素養(yǎng)目標(biāo)，正切中了現(xiàn)代文閱讀教學(xué)的“痛點(diǎn)”，啟示我們現(xiàn)代文閱讀教學(xué)要“為思維而教”。

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》在“學(xué)科核心素養(yǎng)”部分指出：“思維發(fā)展與提升是指學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中，通過(guò)語(yǔ)言運(yùn)用，獲得直覺(jué)思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，促進(jìn)深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升。”這一表述對(duì)什么是“思維發(fā)展與提升”作了簡(jiǎn)要回答，明確了思維發(fā)展與提升的主要內(nèi)容。

華東師范大學(xué)郅庭瑾教授在《為思維而教》一書(shū)中指出：教育的使命，就是教會(huì)學(xué)生思維。就現(xiàn)代文閱讀教學(xué)而言，為思維而教，就是要以發(fā)展與提升學(xué)生的現(xiàn)代文閱讀思維能力為核心任務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生現(xiàn)代文閱讀的思維能力與思維品質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)一篇篇具體文本的閱讀與積累，逐步培養(yǎng)自主閱讀能力，進(jìn)而形成良好的閱讀素養(yǎng)。

美國(guó)心理學(xué)家、教育家羅伯特·斯騰伯格的思維三元理論認(rèn)為，思維可分為三個(gè)層面：分析性思維、創(chuàng)造性思維和實(shí)用性思維。分析性思維包括分析、判斷、評(píng)價(jià)、比較、對(duì)比和檢驗(yàn)等能力，創(chuàng)造性思維包含創(chuàng)造、發(fā)現(xiàn)、生成、想象和假設(shè)等能力，實(shí)用性思維則涵蓋實(shí)踐、使用、運(yùn)用和實(shí)現(xiàn)等能力。思維三元理論從閱讀、思考、應(yīng)用三個(gè)層面對(duì)思維能力的內(nèi)涵及外延進(jìn)行了具體的界定，特別是直接與考試、生活等現(xiàn)實(shí)情景對(duì)接的實(shí)用性思維能力，與新課標(biāo)突出培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的理念完全一致，思維三元理論為著眼于學(xué)生思維發(fā)展與提升的現(xiàn)代文閱讀教學(xué)提供了理論指南。

新課標(biāo)的理念及相關(guān)的研究成果充分體現(xiàn)了思維發(fā)展與提升在教學(xué)中的重要性。但遺憾的是，在現(xiàn)代文閱讀教學(xué)課堂上，能立足思維開(kāi)展教學(xué)者不多，能借助文本有效進(jìn)行思維能力培養(yǎng)者尤少?？v觀當(dāng)前現(xiàn)代文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀，偏離思維發(fā)展與提升的教學(xué)主要有兩大表現(xiàn)，一是功利化教學(xué)，一是肢解式教學(xué)。前者從應(yīng)試出發(fā)，通常針對(duì)文本拋出幾道程式化的閱讀思考題，以解答問(wèn)題代替解讀文本，教學(xué)出發(fā)點(diǎn)是教給學(xué)生各種各樣的解題技巧，這種模式化、功利性教學(xué)完全禁錮了學(xué)生的思維發(fā)展;后者則忽視文本的整體性及作者呈現(xiàn)于文本中的思維內(nèi)核，課堂上重在引導(dǎo)學(xué)生尋章摘句進(jìn)行局部鑒賞，品味其精妙修辭或微言大義，只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)樹(shù)林，把文本肢解成瑣碎的片斷鑒賞，由于脫離學(xué)生的認(rèn)知能力與鑒賞水平，大多數(shù)學(xué)生只能望“文”興嘆，知難而退;更可怕的是，有的教師還借口個(gè)性解讀、多元理解，盲目強(qiáng)調(diào)鑒賞的個(gè)體差異性，以感性感知代替理性思維，導(dǎo)致同一問(wèn)題答案紛呈而莫衷一是，致使學(xué)生迷失于文本的高深莫測(cè)中而失去思維觀照的興趣。如果說(shuō)前者是因功利性而“矮化”了文本，后者則在看似高大上的鑒賞中“虛化”了文本，都沒(méi)能有效實(shí)現(xiàn)思維的發(fā)展與提升。

缺乏思維發(fā)展與提升視野的文本教學(xué)，盡管其課堂看起來(lái)也很活躍有時(shí)還很精彩，實(shí)際上卻難免一葉障目不見(jiàn)泰山，導(dǎo)致學(xué)生盡管學(xué)習(xí)了大量的文本，卻依然不能發(fā)展思維能力，提升思維品質(zhì)，無(wú)法形成應(yīng)有的閱讀素養(yǎng)。《道德經(jīng)》說(shuō)：“有道無(wú)術(shù)，術(shù)尚可求;有術(shù)無(wú)道，止于術(shù)。”思維與技巧之間正是“道”與“術(shù)”的關(guān)系，盡管學(xué)生似乎學(xué)到了不少局部解讀尤其是題型的解題技巧之“術(shù)”，卻無(wú)法在自主閱讀中有效運(yùn)用思維之“道”去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題進(jìn)而解決問(wèn)題。在閱讀測(cè)試中，一旦選文、常規(guī)命題手法等模式化的框框條條被打破，學(xué)生連文本解讀都束手無(wú)策，更遑論有效解題。

說(shuō)到底，上述種種偏誤之所以存在，筆者以為除了“思維發(fā)展與提升”的核心目標(biāo)缺位外，還在于教師對(duì)現(xiàn)代文閱讀思維能力的要素構(gòu)成缺乏基本認(rèn)識(shí)，不知發(fā)展與提升學(xué)生思維應(yīng)從何入手，該如何實(shí)現(xiàn)。因此，明確現(xiàn)代文閱讀思維能力的要素構(gòu)成與能力要求，是有效實(shí)施思維發(fā)展與提升教學(xué)的必修課。

三、現(xiàn)代文閱讀思維能力的要素構(gòu)成與能力要求

如上所述，作為綱領(lǐng)性文件的《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》雖然明確了“思維發(fā)展與提升”的目標(biāo)并作了解釋?zhuān)珜?duì)思維能力只是提綱挈領(lǐng)式的提出要求，對(duì)其具體內(nèi)容及標(biāo)準(zhǔn)要求等未作詳細(xì)闡釋?zhuān)M管在“課程目標(biāo)”部分又分別從“增強(qiáng)形象思維能力”“發(fā)展邏輯思維”“提升思維品質(zhì)”三方面作了進(jìn)一步的解說(shuō)，但依然語(yǔ)焉不詳，尤其是對(duì)思維品質(zhì)，只是羅列了“深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性”幾個(gè)特征，至于其有哪些具體表現(xiàn)，有哪些能力要求，用什么標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)等，沒(méi)有進(jìn)一步的闡釋?zhuān)@就使實(shí)際教學(xué)失去了抓手，未能有效對(duì)標(biāo)實(shí)施。經(jīng)驗(yàn)告訴我們，教師只有明確了現(xiàn)代文閱讀思維能力的要素構(gòu)成，知道在教學(xué)中要從哪些方面“發(fā)展與提升”學(xué)生的思維，才能進(jìn)行有效的教學(xué)設(shè)計(jì)并付諸實(shí)踐。

筆者曾針對(duì)學(xué)生在高考現(xiàn)代文閱讀板塊上成績(jī)低迷的現(xiàn)實(shí)，主持了關(guān)于高中生現(xiàn)代文閱讀思維能力培養(yǎng)的廣東省教育科學(xué)研究課題，經(jīng)過(guò)幾年的實(shí)踐探索，結(jié)合斯騰伯格的思維三元理論及最新的課程標(biāo)準(zhǔn)理念，借鑒國(guó)內(nèi)外專(zhuān)家學(xué)者的相關(guān)研究成果，從思維品質(zhì)特征出發(fā)，對(duì)核心素養(yǎng)視域下的高中生現(xiàn)代文閱讀思維能力應(yīng)該具備的品質(zhì)特征、具體表現(xiàn)與能力要求進(jìn)行了研究，初步成果簡(jiǎn)列如下表，供同行參考并請(qǐng)賜教。

對(duì)照《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》關(guān)于思維能力的相關(guān)表述，上表所列七項(xiàng)思維品質(zhì)中，“發(fā)散性”與課程標(biāo)準(zhǔn)的“靈活性”相當(dāng)，增加了概括性、分析性?xún)身?xiàng)，因?yàn)榫臀谋鹃喿x而言，能概括、會(huì)分析應(yīng)該是高中生最基本的閱讀思維能力，表中所述各項(xiàng)品質(zhì)的具體表現(xiàn)與能力要求，也許還有待進(jìn)一步研究、完善，但從高中語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐來(lái)說(shuō)，基本涵蓋了高中生現(xiàn)代文閱讀思維能力所應(yīng)具備的品質(zhì)。

基于思維能力培養(yǎng)的現(xiàn)代文閱讀教學(xué)，無(wú)論是教師在課前設(shè)計(jì)教學(xué)、編寫(xiě)教案學(xué)案、課中設(shè)計(jì)問(wèn)題與啟發(fā)引導(dǎo)、課后布置作業(yè)，還是學(xué)生在自主、合作、探究各個(gè)環(huán)節(jié)中的學(xué)習(xí)表現(xiàn)與評(píng)價(jià)，都應(yīng)著眼于“教會(huì)學(xué)生思維”的目標(biāo)，基于學(xué)生思維品質(zhì)與能力的培養(yǎng)、發(fā)展與提升，把新課程標(biāo)準(zhǔn)的理念要求落實(shí)到教學(xué)實(shí)踐中，這才是本色而有效的現(xiàn)代文閱讀教學(xué)，是切實(shí)提升學(xué)生閱讀素養(yǎng)乃至語(yǔ)文素養(yǎng)的基本要求。

[作者通聯(lián)：廣東汕頭市潮陽(yáng)第一中學(xué)]