優(yōu)質(zhì)學(xué)校課程建設(shè)的專業(yè)規(guī)范

崔允漷 雷浩

【摘要】學(xué)校課程承載著國家意志和教育理想，優(yōu)質(zhì)學(xué)校課程建設(shè)對于深化基礎(chǔ)教育課程改革、促進學(xué)校專業(yè)化和推動學(xué)校特色化等均具有重要意義。學(xué)校課程建設(shè)是指學(xué)校圍繞育人目標在學(xué)段、學(xué)期、單元/課時三個層面整體建構(gòu)學(xué)校課程體系，該體系涉及的重要課程文本有學(xué)校課程規(guī)劃方案、學(xué)期課程綱要以及單元/課時學(xué)習(xí)方案。優(yōu)質(zhì)課程文本的發(fā)展有賴于一系列的專業(yè)規(guī)范，如學(xué)校課程規(guī)劃方案編制應(yīng)從規(guī)劃依據(jù)、方案制訂、方案實施的保障和建議三個方面入手;學(xué)期課程綱要設(shè)計應(yīng)從目標、內(nèi)容、實施、評價四個方面展開;單元/課時方案需要依據(jù)學(xué)習(xí)主題和課時、學(xué)習(xí)目標、評價任務(wù)、學(xué)習(xí)過程、作業(yè)與檢測、學(xué)后反思六個要素，為學(xué)生建構(gòu)一段完整的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。

【關(guān)鍵詞】學(xué)校課程建設(shè);專業(yè)規(guī)范

【作者簡介】崔允漷，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所所長，教授;雷浩，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所副教授（上海200241）

課程決定著國家的未來、民族的期望。學(xué)校課程承載著國家意志和教育理想，是落實立德樹人根本任務(wù)的重要路徑，是建構(gòu)德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系的重要環(huán)節(jié)，也是學(xué)校開展教育教學(xué)的基本依據(jù)。優(yōu)質(zhì)的教育首先需要優(yōu)質(zhì)的課程，并確保這些課程從設(shè)計、實施到評價都符合專業(yè)的規(guī)范。在新課程實施國家、地方、學(xué)校三級課程管理制度的背景下，學(xué)校一級的優(yōu)質(zhì)課程建設(shè)有兩個維度：一是依據(jù)課程標準、教材等，落實好國家一級設(shè)計的課程，屬國家課程的有效實施（教學(xué)）范疇;二是依據(jù)本校的育人目標，開發(fā)好滿足本校學(xué)生多樣化需求的課程，屬校本課程的合理開發(fā)范疇。從目前的中小學(xué)實際情況來看，這兩個維度的課程建設(shè)要想達到優(yōu)質(zhì)境界，首先必須確立專業(yè)規(guī)范。

一、建構(gòu)學(xué)校課程專業(yè)規(guī)范的意義

（一）深化基礎(chǔ)教育課程改革

2001年教育部頒布了新一輪課程改革的綱領(lǐng)性文件《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，明確提出六大改革目標，為我國基礎(chǔ)教育描繪了一幅理想的藍圖。其中，目標之-是“改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理，增強課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性”。由此，學(xué)校課程建設(shè)成為落實黨的教育方針、政策的重要環(huán)節(jié)。2014年教育部在《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》中指出：“高校、中小學(xué)課程目標有機銜接不夠，部分學(xué)科內(nèi)容交叉重復(fù)，課程教材的系統(tǒng)性、適宜性不強……”等已經(jīng)成為深化課程改革的重要問題。現(xiàn)實學(xué)校課程建設(shè)中仍然有學(xué)校和教師依據(jù)“只教要考試、有教材的課程”、只關(guān)注“備一節(jié)課”和“教教案”等現(xiàn)象。這些問題極大制約了新課程政策和理念的落地，需要在新的背景下建立一套專業(yè)的課程建設(shè)規(guī)范，以確保課程從理想到現(xiàn)實沿著科學(xué)的路徑推進。

（二）促進學(xué)校教育走向?qū)I(yè)化

學(xué)校是專門化的育人機構(gòu)，學(xué)校教育特別是課程教學(xué)是一種專業(yè)實踐。一般來說，稱得上“專業(yè)”的實踐都需要有三個環(huán)節(jié)：專業(yè)方案的擬訂、方案實施與結(jié)果評估。區(qū)分一項實踐活動專業(yè)與否的首要標志是專業(yè)方案的有無。家長教育孩子是日常經(jīng)驗，沒有專業(yè)的方案，故不屬于專業(yè)實踐;駕駛、烹飪是職業(yè)，其實踐活動之前無須制訂專門的方案;而治療、護理、訴訟、建筑等實踐都有專門的方案，因而成為公認的專業(yè)活動。因此，決定某項實踐活動專業(yè)化程度的依據(jù)首先是方案的專業(yè)化，因為預(yù)設(shè)的方案決定著后續(xù)的實施與評估。一個人從事某項專業(yè)活動，如果沒有好的專業(yè)方案，即使實施得再好，也不是專業(yè)人員?？梢姡瑢I(yè)人員的標志之一就是會編寫專業(yè)的方案。醫(yī)師需要基于患者病癥來撰寫處方，建筑師需要依據(jù)客戶需求來設(shè)計圖紙，學(xué)校和教師同樣需要根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)需求來編制方案。這里所說的方案，就是課程的文本，是經(jīng)過設(shè)計的學(xué)習(xí)或教學(xué)方案，也是學(xué)校課程建設(shè)的核心內(nèi)容。方案讓課程成為一個專業(yè)，課程讓教育專業(yè)化。沒有課程，就沒有專業(yè)的教育。學(xué)校教育區(qū)別于家庭教育、社會教育的關(guān)鍵要素就是課程。

（三）推動學(xué)校發(fā)展走向特色化

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》明確提出，要增強課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性。這為學(xué)校進行課程建設(shè)提供了重要的政策保障，同時義務(wù)教育課程方案也為地方課程和校本課程提供了相應(yīng)的建設(shè)空間。由此學(xué)?？梢愿鶕?jù)教育部或者上級教育行政部門的課程政策文本，根據(jù)自己學(xué)校的教育哲學(xué)，以及可獲得的教育資源對本校課程進行具體的規(guī)劃和安排;教師也可以根據(jù)學(xué)科課程標準、教材，結(jié)合學(xué)生情況和可利用的資源，規(guī)劃或設(shè)計一個學(xué)期的課程;同時，教師還可以根據(jù)學(xué)期課程目標、課程標準、教材和學(xué)情來設(shè)計單元/課時方案。學(xué)校課程就是在不同層面的課程發(fā)展過程中，充分融入本校的元素，留下豐富的學(xué)校痕跡，利用特定的現(xiàn)場資源，吸收多樣的教師智慧，展示學(xué)校課程的獨特性，助推學(xué)校特色化發(fā)展。從某種意義上說，學(xué)校課程專業(yè)化建設(shè)會抑制中小學(xué)“千校一計劃，萬人同課表”的傾向，解決學(xué)校課程固定化、單一化、同步化等問題，進而彰顯學(xué)校的辦學(xué)特色。

二、優(yōu)質(zhì)學(xué)校教育的分析框架：課程視角

如上所述，沒有課程就沒有專業(yè)的教育。學(xué)校教育之所以專業(yè)化，是因為學(xué)校教育有家庭教育、社會教育無法企及的課程，課程撐起了學(xué)校教育的專業(yè)門面。因此，要探討優(yōu)質(zhì)學(xué)校教育，必須從課程的專業(yè)視角來揭示其優(yōu)質(zhì)的內(nèi)涵。

何為課程的專業(yè)視角？課程，簡單地說，是用“課”的方式規(guī)范、引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的過“程”;專業(yè)地說，課程是經(jīng)過專業(yè)化設(shè)計的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，從學(xué)習(xí)方案的設(shè)訊實施到評價。如果從課程的專業(yè)視角界定學(xué)校教育，學(xué)校教育就是通過教師、方案、學(xué)生三要素的互動來實現(xiàn)教育意義的專業(yè)實踐（如圖1所示）。每一個學(xué)生帶著原有的經(jīng)驗與知識進入學(xué)?，F(xiàn)場，經(jīng)過專業(yè)訓(xùn)練的教師以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心，借助文件課程（課程標準與教材）設(shè)計專業(yè)化的學(xué)習(xí)方案，與學(xué)生進行深度互動，學(xué)生經(jīng)歷有目的、有計劃、有指導(dǎo)的學(xué)習(xí)，形成新的成長。這種教師、方案、學(xué)生三要素互動理論超越了經(jīng)典的教師、教材、學(xué)生三要素理論，凸顯深度互動的育人價值，從理論上消解了教師主體與學(xué)生主體的二元論，詮釋了教師是用教材教（設(shè)計、實施與評估方案）的專業(yè)人員，而不是教教材的教書匠。

結(jié)合我國中小學(xué)的現(xiàn)實情況與課程傳統(tǒng)，學(xué)校一級的課程方案涉及三個層面：學(xué)校課程規(guī)劃方案、學(xué)期課程綱要和單元/課時方案。也就是說，學(xué)校依據(jù)文件課程（課程方案、學(xué)科課程標準和教材），圍繞本校的育人目標（畢業(yè)生形象），在學(xué)段、學(xué)期、單元/課時三個層面整體建構(gòu)學(xué)校課程體系。優(yōu)質(zhì)學(xué)校課程建設(shè)就是建立一套專業(yè)的規(guī)范，以服務(wù)或引領(lǐng)從宏觀至微觀三個層面的課程發(fā)展。

學(xué)校課程規(guī)劃方案是指學(xué)校依據(jù)自己的教育哲學(xué)對全校學(xué)生在該學(xué)段要學(xué)的全部課程進行整體謀劃，具有長遠性、全局性、戰(zhàn)略性、方向性、概括性和引領(lǐng)性。它是三級課程管理政策背景下學(xué)校一級課程管理的重要標志，也是學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)力的具體表征。

學(xué)期課程綱要是指教師（個體或團隊）對學(xué)生在某一學(xué)期所要學(xué)習(xí)的某門課程（語、數(shù)、外等國家課程或某門校本課程）的目標、內(nèi)容、實施與評價進行整體的設(shè)計。這里的“學(xué)期課程綱要”有別于原來的“教學(xué)進度表”，前者是學(xué)校層面課程發(fā)展或者說是國家課程校本化的具體體現(xiàn)，也是教師作為專業(yè)人員發(fā)展課程的重要標志，而后者只是使用教材的具體安排，無法體現(xiàn)教師對本班級學(xué)生學(xué)習(xí)的個性化設(shè)計。

單元/課時方案是指教師依據(jù)教材、課程標準的要求以及對應(yīng)的“課程綱要”，對某一單元或課時的教學(xué)進行專業(yè)設(shè)計的文本，通常稱之為“教案”或“學(xué)習(xí)方案”。就國家課程而言，這也可稱之為師本化、班本化的課程方案。

這三層方案自上而下逐步分化和具體化;自下而上不斷整合，融合為一體。三層課程方案充分體現(xiàn)了學(xué)校課程建設(shè)的專業(yè)性，也體現(xiàn)了課程育人的復(fù)雜性和一致性。正因如此，課程建設(shè)似建筑，是一種專業(yè)實踐。

三、優(yōu)質(zhì)學(xué)校課程建設(shè)的專業(yè)規(guī)范

如上所述，學(xué)校課程建設(shè)主要是學(xué)校課程規(guī)劃方案、學(xué)期課程綱要和單元/課時方案三層方案的一體化發(fā)展（如圖2所示）。那么，它需要哪些專業(yè)規(guī)范呢？具體地說，涉及下列三個方面。

第一，學(xué)校課程規(guī)劃方案如何編制？學(xué)校課程規(guī)劃方案作為一所學(xué)校對該校學(xué)生在某一學(xué)段的課程學(xué)習(xí)進行的整體謀劃，其專業(yè)規(guī)范主要涉及：其一，要有明確的依據(jù)（必要性和可能性），即在課程規(guī)劃之前，學(xué)校要對國家課程改革政策（課程方案、課程標準與教材）、學(xué)校教育哲學(xué)（愿景、使命、畢業(yè)生形象）與可獲得的資源（SWOT分析、學(xué)生需求評估、師資能力評估）等進行研究，體現(xiàn)課程發(fā)展的科學(xué)性。其二，要有學(xué)年或?qū)W期的課程方案或者計劃，即為了實現(xiàn)學(xué)校的育人目標，準備安排哪些課程，這些課程之間是什么關(guān)系或結(jié)構(gòu)，如何按學(xué)年或?qū)W期安排課程，這些課程有無說明等。其三，要有針對性的建議和保障措施，即學(xué)校需要提供哪些資源和機制上的保障、建議以確保上述規(guī)劃能夠落到實處。

第二，教師如何編制學(xué)期課程綱要？編制學(xué)期課程綱要的關(guān)鍵是一致性地處理好課程四要素。就國家課程而言，教師必須依據(jù)學(xué)科課程標準、教材與學(xué)情一致性地設(shè)計某一學(xué)期或?qū)W年某門課程的目標、內(nèi)容、實施與評價，以規(guī)范并指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)與自己的教學(xué)。就校本課程而言，教師必須依據(jù)學(xué)校教育哲學(xué)，在評估學(xué)生課程需求與可獲得的課程資源后，一致性地設(shè)計某門校本課程的目標、內(nèi)容、實施、評價與所需條件。這會涉及一系列課程專業(yè)規(guī)范，如以國家課程校本化發(fā)展為例，涉及的專業(yè)規(guī)范有：

目標確定和敘寫：教師要依據(jù)學(xué)科課程標準、教材、學(xué)情、資源等確定每一個學(xué)期的目標，這就需要分解課程標準的相關(guān)條目，并按目標敘寫的規(guī)范呈現(xiàn)目標。

內(nèi)容處理：教師要依據(jù)上述目標重組內(nèi)容，關(guān)鍵是把“教材內(nèi)容”變?yōu)椤敖虒W(xué)內(nèi)容”，即通常所說的“用教材教”。教材內(nèi)容即專家編寫的教科書上的內(nèi)容，而教學(xué)內(nèi)容是指與本學(xué)期的目標相匹配、需要用來教與學(xué)的內(nèi)容。教材處理的具體方法，一般來說不外乎增、刪、換、合（整合）、立（重新排序）。內(nèi)容處理還包括課時的分配與安排，即教師需要根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的知識地位確定課時，并且第一課時一定要與學(xué)生分享本學(xué)期的課程綱要。

課程實施：教師要把所學(xué)的知識條件化，讓知識學(xué)習(xí)變得“有趣”;把所學(xué)的知識情境化，讓學(xué)到的知識變得“有用”;把所學(xué)的知識結(jié)構(gòu)化，讓學(xué)習(xí)變得“有意義”。為此，教師要探索指向?qū)W科核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)方式，選擇與目標相匹配的教學(xué)策略，體現(xiàn)學(xué)科化、本學(xué)期化和任務(wù)化，以便讓學(xué)生看完學(xué)期課程綱要能夠?qū)Ρ緦W(xué)期的課程有個整體感知，明白自己的學(xué)習(xí)責(zé)任。

課程評價：教師要依據(jù)目標設(shè)計學(xué)生學(xué)習(xí)的過程評價與結(jié)果評價，并明確這兩類評價所占比重、內(nèi)涵、各自的觀測點以及及格線。過程評價特別要關(guān)注學(xué)科核心素養(yǎng)中無法用紙筆測驗落實的內(nèi)容，并且要重視學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成。評價形式應(yīng)該是多樣化的，評價主體是多元的，同時還需要注意表現(xiàn)標準的制定。結(jié)果評價則應(yīng)該根據(jù)學(xué)習(xí)目標設(shè)計期末考試或評價方案。

第三，教師如何設(shè)計單元/課時方案？隨著學(xué)習(xí)中心教學(xué)理念逐漸得到教育研究者的關(guān)注，長期以來的“教之案”設(shè)計逐漸走向“學(xué)之案”設(shè)計。因此在單元/課時方案設(shè)計的時候，教師應(yīng)該秉持學(xué)生立場編制學(xué)生的學(xué)習(xí)方案（筆者將其稱之為“學(xué)歷案”）。完整的學(xué)習(xí)方案包括六個要素：學(xué)習(xí)主題和課時、學(xué)習(xí)目標、評價任務(wù)、學(xué)習(xí)過程、作業(yè)與檢測、學(xué)后反思。學(xué)習(xí)主題和課時回答“在多少時間內(nèi)學(xué)習(xí)什么主題”，這需要根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的邏輯關(guān)系以及所學(xué)知識的重要地位來確定。學(xué)習(xí)目標回答“讓學(xué)生學(xué)會什么”，這需要根據(jù)學(xué)期課程綱要、課程標準、教材、學(xué)情和所獲得的資源來確定，目標采用“主體（學(xué)生）+行為+條件+程度”的方式來敘寫。評價任務(wù)回答“何以知道學(xué)生是否學(xué)會”，教師可以根據(jù)目標的數(shù)量、難度、關(guān)聯(lián)、種類來確定評價任務(wù)的數(shù)量和難度，評價任務(wù)的設(shè)計應(yīng)該包括情境、知識內(nèi)容、任務(wù)，評價任務(wù)指向能夠引出學(xué)生目標達成的表現(xiàn)證據(jù)。學(xué)習(xí)過程指向“學(xué)生何以學(xué)會”，這主要涉及資源與建議、課前預(yù)習(xí)和課中學(xué)習(xí)。其中課中學(xué)習(xí)是關(guān)鍵，課中學(xué)習(xí)應(yīng)該呈現(xiàn)學(xué)習(xí)進階，嵌入評價任務(wù)，體現(xiàn)學(xué)生建構(gòu)或者社會建構(gòu)的真實學(xué)習(xí)過程。作業(yè)和檢測指向“如何鞏固或檢測已學(xué)會的內(nèi)容”，教師需要針對課前、課中和課后作業(yè)進行整體設(shè)計，作業(yè)數(shù)量適中，目標指向明確。學(xué)后反思指向“學(xué)生通過反思與分享什么才能通向素養(yǎng)”，主要是引導(dǎo)學(xué)生梳理已學(xué)的內(nèi)容、梳理學(xué)習(xí)策略，管理和分析自己的收獲和感受等。

此外，在學(xué)校課程建設(shè)的過程中，三層方案中的每一層都需要持續(xù)評估與改進，這就要求建立兩級課程審議制度：一是每所學(xué)校的課程規(guī)劃方案需要地方教育行政部門組織專家審議;二是教師開發(fā)的學(xué)期課程綱要，特別是校本課程綱要需要學(xué)校組織專家審議。兩級審議機制，不僅是課程發(fā)展質(zhì)量的保障機制，而且還能部分地解決課程監(jiān)管上長期存在的“一統(tǒng)就死，一放就甜的頑癥。

責(zé)任編輯 李帆