大學英語教學中地方文化失語生成影響因子分析

孫李麗

（1.商洛學院 人文學院，陜西商洛 726000；2.商洛學院 商洛文化暨賈平凹研究中心，陜西商洛 726000）

南京大學從叢提出“中國文化失語癥”并呼吁在各層次英語教學中系統(tǒng)地進行中國文化教育[1]，引起了英語教學界不少學者的關注[2-6]。大部分研究僅限于英語教學中中國文化教育的現(xiàn)狀描述及直觀對策，而少有深入研究。目前各層次英語教學已經開始進行中國文化英語表達教育，但存在內容重復性高、銜接性差、針對性弱等問題，人才英語水平遠遠達不到培養(yǎng)規(guī)格要求。因此，研究英語教學中的中國文化表達，揭示文化失語的原因所在，對創(chuàng)構英語文化教學模式和學習模式均具有重要的意義。自2014年以來，很多應用型院校要求各專業(yè)緊密結合地方特色，大學英語教學的目標在于使學習者能夠運用目的語順利進行跨文化交流[7]?；诖?，本文以高等教育大省陜西的應用型本科院校為突破口，從大學英語教學入手探討地方文化失語生成影響因素結構，厘清大學生地方文化失語的重要影響因素。

一、中國文化失語生成的因素

以往研究將中國文化失語的原因籠統(tǒng)界定為學習者不能用目的語順利表達母語文化，而并未明確確定母語文化的范圍和內容。此外，影響母語文化英文表達的因素繁多，因此在探討失語現(xiàn)象成因時不免繁雜。在一般教學活動因素研究方面，宋伊雯等[2]對學習者、教師和教學內容進行了分析，認為學習者和教師自身的知識水平、教學內容的文化比重都對文化失語產生影響；石志華[8]主要關注了學習者的認知熱情、習得熱情、英語知識構架等因素。有研究關注了歷史、社會方面的影響因素。趙海燕[4]在梳理英語教育歷史基礎上提出“急用先學”、美式文化霸權、高校傳統(tǒng)學術研究和人才培養(yǎng)模式是中國文化失語的深層影響因素。王亞丘[9]認為民族文化平等意識、教材內容配置和教學大環(huán)境是主要因素。

影響母語文化英語表達的因素雖多，但可歸結為3個方面：就教師而言有專業(yè)知識、教學理論、教學理念、態(tài)度等；就學生而言有認知水平、動機興趣、學習方法等；就教學環(huán)境而言有教育歷史、社會觀念、文化政策、人才需求、教學內容配置、課程設置、教學大綱要求、教學模式等。不同因素對文化失語現(xiàn)象產生的影響力不同，本研究定位地方文化失語現(xiàn)象，需要對上述因素進行因子分析降維，以得知最具影響力的因素，并探知是否在相關變量之間存在不能直接觀測卻對可觀變量起支配作用的潛在因素。

二、研究對象與方法

（一）研究對象

陜西省為高等教育大省，并且關中、陜南、陜北的地理、人文文化各異，卻極具代表性。因此，調查對象選自陜西省商洛學院、安康學院、西安文理學院等5所應用型本科院校，包括男生400人，女生640人，男女比例為5：8。其中大一學生30人、大二學生40人、大三學生620人、大四學生350人。文科生340人，理科生700人。四級成績最高分620分，最低分302分，平均分419.96分。

（二）測量工具

《地方文化失語生成影響因子調查問卷》（以下簡寫為“問卷”）分兩部分，第一部分為受試簡要信息，包含性別、年齡、年級、CET4成績和專業(yè)。第二部分是主體，圍繞應用型本科院校英語教學地方文化失語成因分析這一問題。首先界定“地方文化”包含地方的地理文化、飲食文化、歷史文化、民俗文化、人文文化、戲曲文化、禮儀文化和宗教文化，然后將影響“地方文化失語”（以下簡寫為LCA）現(xiàn)象的教師、學習者、學習環(huán)境等方面因素作為觀察變量轉換為評判重要程度的問題，如“課程設置”可轉換為“我認為應該開設有關中國地方文化內容的英語選修課”。問卷共設計了48個項目，以Q1、Q2、Q3等為變量題號標識，所有項目號均隨機排序。

問卷設五級選項（非常同意、比較同意、不同意、比較不同意、非常不同意），可分別轉換為數(shù)值5、4、3、2、1分。

（三）研究方法

將問卷以網絡調查和紙質問卷形式發(fā)送給5所應用型本科院校的學生，回收有效問卷1040份。利用SPSS軟件將收集到的有效數(shù)據(jù)先進行t檢驗，確定項目區(qū)分度，然后進行因子分析，得出地方文化失語生成影響因子結構。

三、結果與分析

（一）LCA生成因子結構問卷項目區(qū)分度檢驗

以25%為臨界點將總受試者分為高分組（四級成績高于190分）和低分組（四級成績低于165分），進行獨立樣本t-test。在問卷的48個變量中，項目Q1、Q3和Q8方差顯著性分別為0.698、0.169和0.238（P＞0.05），方差為齊性，t值得顯著水平為0.133、0.342和0.78（P＞0.05），未達到顯著水平，且均值之差值得95%置信區(qū)間包括0，所以高分組和低分組的這三個項目不具有顯著差異性，應該剔除。剩余的45個變量都具有較好的區(qū)別力。

（二）生成LCA的變量第一次因子分析

根據(jù)表1，KMO值為0.766，且sig.為0.000，拒絕了虛無假設，說明變量之間有顯著的關系。結合抽取共同因子方差的數(shù)值都大于0.05，肯定了問卷中45個變量適合做因子分析。

表1 生成LCA的第一次KMO和Bartlett檢驗結果

如表2所示，45個變量中只有這12個成分的特征值超過了1，其余成分的特征值都沒有達到或超過1。12個成分中的最大特征值（12.396）和最小特征值（1.002）之間的差距較大，且數(shù)據(jù)不集中。但其對LCA生成的累計方差貢獻率已經達到了73.979%。

表2 生成LCA的45個變量總的解釋方差

從圖1中可以看出，從第7個成分以后的曲線變得比較平緩，最后接近于一條直線，表明這7個成分更能解釋LCA生成。據(jù)此抽取7個因子比較合適。根據(jù)主成分載荷矩陣和旋轉成分矩陣（由于數(shù)據(jù)過多此處不便呈現(xiàn)表格），成分8至成分12中包含的變量很少，相關性小，刪除這5個成分（7個變量）更為合適，并且需要將剩下的38個變量再次進行因子分析。

圖1 生成LCA的45個變量因子分析碎石圖

（三）生成LCA的變量第二次因子分析

根據(jù)表3，KMO值為0.809，且sig.為0.000，拒絕了虛無假設，說明變量之間有顯著的關系。結合抽取共同因子方差的數(shù)值都大于0.05，肯定了LCA中38個變量適合做因子分析。

表3 生成LCA的第二次KMO和Bartlett檢驗結果

如表4所示，38個變量中只有這9個成分的特征值超過了1，其余成分的特征值都沒有達到或超過1。9個成分中的最大特征值（11.351）和最小特征值（1.027）之間的差距較大，且數(shù)據(jù)不集中。但其LCA生成的累計方差貢獻率已經達到了70.949%。

從圖2中可以看出，從第5個成分以后的曲線變得比較平緩，最后接近于一條直線表明這5個成分更能解釋LCA生成。據(jù)此抽取5個因子比較合適。根據(jù)主成分載荷矩陣和旋轉成分矩陣（由于數(shù)據(jù)過多此處不便呈現(xiàn)表格），成分6至成分9中包含很少的變量，相關性小，刪除這4個成分（9個變量）更為合適，并且需要將剩下的29個變量再次進行因子分析。

表4 生成LCA的38個變量總的解釋方差

圖2 生成LCA的38個變量因子分析碎石圖

（四）生成LCA的變量第三次因子分析

根據(jù)表5，KMO值為0.836，且sig.為0.000，拒絕了虛無假設，說明變量之間有顯著的關系。結合抽取共同因子方差的數(shù)值都大于0.05，肯定了生成LCA中29個變量適合做因子分析。

表5 生成LCA的第三次KMO和Bartlett檢驗結果

如表6所示，29個變量中只有這5個成分的特征值超過了1，其余成分的特征值都沒有達到或超過1.5個成分中的最大特征值（9.557）和最小特征值（1.253）之間的差距較小，且數(shù)據(jù)較集中，且其對LCA生成的累計方差貢獻率已經達到了64.510%。

由圖3中可以看出，從第5個成分以后的曲線變得比較平緩，最后接近于一條直線，表明這5個成分更能解釋LCA生成。據(jù)此抽取5個因子比較合適。根據(jù)表7，各成分中的變量負荷系數(shù)均大于0.5，能很好的進行因子解釋。

表6 生成LCA的29個變量總的解釋方差

第一主成分的貢獻率為32.956，是最重要的影響因子。其中載荷量較大的是：Q14（我能用英語表達中國地方人文文化）、Q13（我能用英語表達中國地方民俗文化）、Q11（我能用英語表達中國地方飲食文化）、Q12（我能用英語表達中國地方歷史文化）、Q10（我能用英語表達中國地方文化）、Q16（我能用英語表達中國地方禮儀文化）和Q15（我能用英語表達中國地方戲曲文化）。熟悉地方文化，學習其英語表達，具有相關知識背景，進而能順利用英語講解地方文化，形成英語表達文化的素養(yǎng)。而這種能力是學習者語言習得和運用的基礎，也是最終的語言學習目標，因此，主成分1是導致地方文化失語生成的學習者語言能力因素。

圖3 生成LCA的29個變量因子分析碎石圖

第二主成分的貢獻率為13.828，是次重要影響因子。其中載荷量較大的是：Q29（我的英語老師推薦過有關中國地方文化的原版或英文版書籍）、Q28（我的英語老師為我們設計過有關以中國地方文化為主題的作業(yè)）、Q25（我的英語老師在上課時會將中國文化與中國地方文化對比講授）、Q26（我的英語老師經常補充與中國地方文化有關的背景知識）、Q41（我現(xiàn)在的學習經常涉及中國地方文化的內容）和Q27（我的英語老師會有意識地培養(yǎng)中國地方文化意識與中國地方文化知識的表達能力）。教師文化教學觀念決定其課堂教學中教授地方文化與否；教學模式影響教師對教學內容的處理、教學方法的選擇[10]，關系到教學技能和專業(yè)素養(yǎng)的提升。因此，主成分2是影響地方文化失語的教師教學理念和能力因素。

表7 生成LCA的第三次29個變量的旋轉成份矩陣

第三主成分的貢獻率為6.989，主要解釋了6個變量，其中Q36（在英語課程大綱中應該明確中國地方文化的比例）、Q39（在外語教學中有必要教授中國地方文化知識）和Q31（我所使用的英語教材中存在中國地方文化缺失問題）反映了教學大綱和教材的相關問題，Q33（應該開設中國地方文化課程）、Q37（應該開設有關中國地方文化內容的英語選修課）和Q48（學習中國地方文化能夠很好地推動跨文化交際）涉及到課程設置，反映了學校和教育主管部門應該結合具體情況制定好相關的培養(yǎng)方案，設定好合理的課程結構。因此，主成分3是影響地方文化失語的學校教育政策因素。

第四主成分的貢獻率為6.415，接近第三主成分，6個變量中Q43（學習中國地方文化有利于英語表達）和Q38（學習中國地方文化英語表達能夠提高英語綜合運用能力）間接說明學習者能夠意識到教學目標；Q45（我愿意向外國友人介紹中國地方的文化習俗）、Q47（在我與外國友人交談過程中，出現(xiàn)過不能用英語表達好有關中國地方文化的情形）、Q44（學習中國地方文化能夠很好地推動地方文化建設）和Q46（我所學的英語語言知識對向外國人介紹中國地方文化時非常有用）則明確標識了地方文化英語表達的應用前景。英語教學應該既適應國家戰(zhàn)略大需求，又滿足個人發(fā)展小需求[11]。因此，主成分4是影響地方文化失語的社會需求因素。

第五主成分的貢獻率為4.321，其中載荷量較大的是Q7（我對中國地方戲曲文化非常感興趣）、Q9（我對中國地方宗教文化非常感興趣）、Q34（我對目前英語課程中的中國地方文化內容配置滿意）和Q17（我對中國地方宗教文化非常了解），均涉及學習者的學習熱情和興趣，因此，主成分5是影響地方文化失語的學習者情感因素。

四、大學英語教學中消除LCA的對策

第一，學習者語言能力達不到一定水平，不能順利用英語傳達地方文化，地方文化失語現(xiàn)象隨之產生，因此它最重要的影響因素是學習者的語言能力。語言能力的提高離不開語言知識的儲備，語言知識儲備又會無形地輔助語言能力的提高。文化教學中的三個層次也是以語言結構層次教學為基礎的[12]。學習者首先要能準確掌握目的語語言結構知識和相關的地方文化知識，消除理解和使用的文化障礙，重點習得相關文化因素詞匯、短語和背景知識；然后，以教師引導或同伴互助的形式，借助教材內容的文化框架歸納文化項目；最后，形成一種能概括地方文化英語表達的系統(tǒng)模式。在這個過程中形成知識、能力螺旋式上升發(fā)展，最終形成地方文化英語表達自我習得模式。

第二，教師因素是地方文化失語現(xiàn)象產生的第二重要因子。課堂中的文化教學首先要求教師具有準確的跨文化交際教學理念，尤其是面對應用型本科院校的學生，跨文化交際能力包含的不應該僅僅是大而泛的中國文化和英語文化，也應該注重地方性的特色文化英語表達；同時還應該有意識地“授人以漁”，幫助學習者克服文化失語的關鍵是建立自我習得機制。

理念之下還應該有強大的踐行力，要求教師具備扎實的英語專業(yè)知識、廣博的地方文化知識和行之有效的教學方法。在教學方法的選擇上應注意課堂模式相匹配，具有開放性、互動性和監(jiān)控性，有利于文化習得的元素、形式都可以吸收進來，激發(fā)學習者的主觀能動性。

第三，地方文化失語現(xiàn)象反映出學校教育政策的設定影響到了文化教學的效果。首先在課程設置方面應該結合應用型人才培養(yǎng)方案，將關于地方文化的相關內容融入到英語教學課程體系中，在課程框架內為學習者和地方的銜接架起橋梁。其次，教學大綱要在關注語言知識、語言能力的同時，加大地方文化表達能力的比重。最后，目前有關中國特色地方文化的英語譯介幾乎總是散落在不同種類的書籍、文章中，沒有大學英語教材系統(tǒng)地兼顧到地方文化的譯介。對于定位在地方，凸顯地方特色的應用型英語人才培養(yǎng)，教材編寫理念應該放眼宏觀文化全球化，聚焦各國文化，凸顯中國地方文化，文化配置比例平衡、內容選材多樣，追求滲透功能，不僅要讓學習者能用英語講中國故事，更要提升學習者的文化修養(yǎng)，做到寰宇博雅。

第四，地方文化英語表達能力是社會對應用型人才提出的一個要求，進而也成為了個人發(fā)展的需求。影響地方文化失語的第四個因子是社會需求的提升。隨著“一帶一路”的推進，沿路地方文化走出去的腳步越來越緊，對高校學習者英語技能的要求也水漲船高。幫助學習者意識到社會對他們提出的地方文化英語表達需求，并將國家戰(zhàn)略大需求和自身的個人發(fā)展需求聯(lián)系起來，使之成為學習動機，成為學習的動力源泉[13]。

第五，語言學習者的情感因素不僅涉及個人因素，也包含對于自我和他人的感受，直接影響學習效果[14]。地方文化失語現(xiàn)象自然也受到學習者個人的情感影響。學習者對地方文化的積極情感必然會促進其英語表達能力的提升，營造自由、和諧的環(huán)境，鼓勵學習者關注地方文化，使其產生濃厚的興趣，自發(fā)或自愿地學習、表達地方文化，有利于生成文化英語表達能力。

五、結語

大學英語教學中的地方文化失語現(xiàn)象主要成因結構反映出英語文化教學對學習者自身、教師、學校的要求。明確各因子對地方文化失語生成的不同影響程度，有助于幫助學習者明確能力提升的方向和方法；有助于教師形成跨文化交際教學理念、儲備地方文化知識、豐富教學方法，將教學目標更好地落實在教學課堂中，幫助學習者了解國家戰(zhàn)略和社會需求，在職業(yè)發(fā)展中增加閃光點，有助于應用型院校從政策層面改進課程設置、定位英語教材、確定教學大綱。消除地方文化失語現(xiàn)象，學習者的語言能力和情感因素是基礎動力，學校政策把控和社會需求是方向傳感，教師因素是潤滑助力。只有各因素根據(jù)重要性程度協(xié)調一致，共同發(fā)揮作用，才可能使它們沿著同一方向形成地方文化英語表達能力提升的合力，最終提升學習者的跨文化交際能力。