大概念引領(lǐng)下的整體教學

孫杰

教育的目的是什么？懷特海指出：“教育的對象是有血有肉的人，教育的目的應(yīng)在于激發(fā)和引導學生的自我發(fā)展之路。”[1]扭轉(zhuǎn)片面應(yīng)試教育傾向，真正實現(xiàn)立德樹人的教學，應(yīng)德智體美勞“五育”并舉，促進學生全面而有個性地發(fā)展，應(yīng)培養(yǎng)“整體”意義上“完整”的人?！耙詫W定教”業(yè)已成為學界共識，“學習”更是被廣泛證明應(yīng)作為育人方式改革的出發(fā)點與根基。由此，普通高中育人方式改革應(yīng)從教走向?qū)W，應(yīng)讓學生的學習真實發(fā)生并得以整體推進。

那么，如何架起由知識應(yīng)試抵達立德樹人彼岸的橋梁？《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育教學改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》《國務(wù)院辦公廳關(guān)于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》等先后指出：“深入理解學科特點、知識結(jié)構(gòu)、思想方法”“積極探索基于學科的課程綜合化教學”“跨學科的綜合性教學”等，“促進全面發(fā)展，為學生終身發(fā)展奠基”。教育部頒布的《普通高中課程方案（2017年版）》則明確指出“以大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，促進核心素養(yǎng)的落實”。[2]高屋建瓴的思想引領(lǐng)激蕩人心，經(jīng)過一段時間的深度研究與實踐，學校逐漸摸索出了一條普通高中育人方式改革的可能路徑——大概念引領(lǐng)下的整體教學。

一、凝練大概念，抓住“整體教學”育人改革的總綱

“當一個人把在學校學到的知識忘掉，剩下的就是教育。”[3]知識指數(shù)級增長的新時代，教育教學應(yīng)更聚焦于“剩下的東西”。美國學者格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰格、林恩·埃里克森、洛伊斯·蘭寧等人不約而同地將教學引向理解，追求基于理解的教學。在威金斯等人看來，教育教學應(yīng)致力于提供給學生有助于理解概念的某種框架，[4]促使其獲得可遷移的概念理解力、解決復(fù)雜問題的思考力和創(chuàng)造新觀點的生長力。[5]簡言之，即基于大概念開展教學。

大概念即Big Idea或Big Ideas，亦稱“大觀念”或“核心觀念”。它并非學科課程的某一具體知識性概念或名詞，而是集中反映學科本質(zhì)，具有相對穩(wěn)定性、共識性、統(tǒng)領(lǐng)性等共性，能將離散或瑣碎的不同主題和知識實現(xiàn)“有意義”地“黏連”，從而幫助學生以“專家式思維”闡釋和預(yù)測較大范圍物體、事件或現(xiàn)象的某種有組織、有結(jié)構(gòu)的“核心概念”“知識模型”或“學科大圖景”。[6]

按照2013年4月發(fā)布的《美國新一代科學教育標準》，圍繞“大概念”的學科知識結(jié)構(gòu)“金字塔”（見圖1）。其最底層是學科基本知識、技能等事實性知識及統(tǒng)攝性較低的分解概念，即小概念;第二層是基于學科內(nèi)知識整合的核心概念與方法，即核心概念或基本問題;第三層是基于跨學科內(nèi)容整合的概念或主題，即跨學科概念或共通概念;最頂層是統(tǒng)攝其他所有知識的“元認知”，即哲學觀念。[7]較之事實性知識、學科分解概念等小概念，學科核心概念或基本問題、跨學科概念或共通概念和哲學觀念等都屬于大概念范疇。

懷特海指出：“教育的核心問題之一在于如何讓學生借助于樹木來認識樹林”。[8]學科課程的文本素材可能時有調(diào)整，但核心觀念相對穩(wěn)定。瞄準進而領(lǐng)悟繁雜學科知識背后的大概念，形成透過現(xiàn)象看本質(zhì)的學科觀念與課程能力，才有可能實現(xiàn)真實情境下學科知識的遷移與運用，指向核心素養(yǎng)的深度落實，真正發(fā)揮教學的育人功能。作為知識的組織者，大概念架起了課程知識通往核心素養(yǎng)的上升階梯;作為素養(yǎng)的傳播者，大概念成為了核心素養(yǎng)楔入學科知識的固定錨點。大概念無疑是橋接知識與素養(yǎng)不可或缺的重要一環(huán)。

當今學科細分、模塊分解、知識點展開的教學大環(huán)境下，大概念往往不是現(xiàn)成的，而是需要主動提取、自覺凝練的。如何凝練大概念？這是一種前所未有的挑戰(zhàn)。有限的研究與實踐告訴我們：基于課程內(nèi)容，對照學科素養(yǎng)，對知識作本質(zhì)提煉是一種自下而上的凝練路徑;基于學科素養(yǎng)，分解課程知識，指向大概念加以升華則是一種自上而下的凝練路徑。大概念具有高度概括性，自下而上也好，自上而下也罷，各有短長，但是有一點兩者共通，那就是都必須基于時間跨度更長、內(nèi)容整合度更高的整體教學視角。

二、探索綜合化，夯實“整體教學”全面育人的基礎(chǔ)

20世紀80年代末，歐美國家逐漸興起一種用整體的思維去理解學科內(nèi)容、組織教學的“整體教育”（Holistic Education）主張，其核心倡導者是羅恩·米勒（Ron Miller）。在米勒等人看來，整體教學以尊重整體的學生、建構(gòu)統(tǒng)整的課程、實施完整的教學等為根本原則，以培養(yǎng)整體發(fā)展的人為終極目標。[9]尊重整體的學生，即尊重作為學習主體的學生的生命整體性，倡導“多育”并舉，促進學生身心、情感、意志、思維與能力等的全面、和諧發(fā)展。建構(gòu)統(tǒng)整的課程，即通過學科內(nèi)部、學科之間的知識關(guān)聯(lián)與課程整合，促使學生獲得充分理解的整體認知結(jié)構(gòu)，提升其知識、方法等的靈活遷移與綜合運用能力。實施完整的教學，即整體把握包括教學對象、教學目標、教學內(nèi)容、教學過程、教學方法、教學效果和教學評價等在內(nèi)的各個教學子系統(tǒng)，全面完整地理解教學的整體。

可見，整體教學與《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育教學改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》《國務(wù)院辦公廳關(guān)于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》所倡導的“基于情境、問題導向的互動式、啟發(fā)式、探究式、體驗式等”具有內(nèi)在驅(qū)動的教與學方式，所主張的“研究型、項目化、合作式”等使學生獲得有意義的學習的策略有著異曲同工之處。

具體實踐中，學校以大概念為頂層設(shè)計的“航標燈”與學科內(nèi)容的“粘合劑”，一方面統(tǒng)攝相關(guān)課程設(shè)置，建構(gòu)追求統(tǒng)整的課程圖譜，搭建整體教學的綜合育人框架;另一方面黏連各個教學子系統(tǒng)，優(yōu)化著眼完整的教學范式，開辟整體教學的綜合育人路徑。在此基礎(chǔ)上，充分尊重作為整體的生命主體，以大概念為引領(lǐng)，借助項目式學習等方式引導學生主動探索現(xiàn)實世界，從而以教學的整體推進讓學習真實發(fā)生，直指整體教學的綜合育人目標，力求在課堂教學中落實立德樹人。

（一）大概念觀照，建構(gòu)追求統(tǒng)整的課程圖譜，搭建整體教學的綜合育人框架

康德曾指出：“就本質(zhì)而言，知識實則為一個整體。教育的主要愿景之一即在于將支離破碎的、不完整的學科內(nèi)容、課程知識等加以統(tǒng)整并逐步上升為某種整體知識?！盵10]作為學校為學生發(fā)展核心素養(yǎng)提供的最關(guān)鍵的服務(wù)產(chǎn)品之一，課程無疑是綜合育人的首要路徑。

超越學科核心概念或基本問題的拘囿、跨學科概念或共通概念的桎梏，哲學視角的學校課程應(yīng)“多育并舉”，塑造“活潑潑的個人”。[11]如果說包括文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參三個方面六大素養(yǎng)的中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)是整個國家教育所要實現(xiàn)的教育上位哲學的話，那么，基于尊重差異、豐富選擇、滿足需求，滿足學生志、趣、能等的需求，促進學生全面認識自我、學會選擇、明確未來發(fā)展方向則無疑是追求統(tǒng)整的課程建設(shè)的主要下位大概念。這樣，著眼“整個人”分層、分類、分群培養(yǎng)大概念觀照下，指向綜合育人的整體教學的課程建構(gòu)過程，也就主要表現(xiàn)為為學生未來全面、可持續(xù)發(fā)展計的課程圖譜（Curriculum Mapping）繪制過程。[12]

第一，“因能分層”課程。江蘇省新一輪高考采取“3+1+2”模式，“3”是統(tǒng)一高考的語文、數(shù)學、外語3門科目;“1”是在物理、歷史兩門選擇性考試科目中所選擇的1門科目;“2”是在思想政治、地理、化學、生物4門選擇性考試科目中所選擇的2門科目?！耙蚰芊謱印闭n程是依據(jù)“學科人才培養(yǎng)規(guī)律”，基于格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰格等人創(chuàng)造的“逆向設(shè)計法”，以“尊重學生知識、能力水平差異”等大概念為引領(lǐng)而設(shè)置的，課程根據(jù)學生在語文、數(shù)學、外語三門統(tǒng)考科目的學習潛能，分為夯實基礎(chǔ)、能力提升和創(chuàng)新發(fā)展三個水平層次。與分層課程相對應(yīng)的是分層學習，如基于能力分層的選課走班教學，以滿足學生不同發(fā)展需要。

第二，“因志分類”課程，即依據(jù)“高校招生專業(yè)選考科目要求”，基于生涯規(guī)劃選擇理論指導，結(jié)合系列化的職業(yè)生涯體驗，旨在培養(yǎng)職業(yè)規(guī)劃、生涯決策而設(shè)置的課程。學生根據(jù)專業(yè)發(fā)展志向，結(jié)合自身優(yōu)勢或興趣，在物理、歷史兩門選擇性考試科目中二選一，形成高考選科組合的基礎(chǔ)。“因志分類”課程正是在此基礎(chǔ)上，構(gòu)建基礎(chǔ)、拓展和實踐等三類知行合一的子課程。如生涯志向為律師、檢察官等的學生，在基礎(chǔ)類子課程中可選擇歷史，在拓展類子課程中可選擇與律師相關(guān)的課程，在實踐類子課程中則可選擇參加律師執(zhí)業(yè)相關(guān)活動。

第三，“因趣分群”課程，即基于“學生興趣特長”，依據(jù)高考再選科目考試要求，旨在提升學生優(yōu)勢潛能而設(shè)置的課程群。學生依據(jù)自身的生涯志向、興趣愛好等，在思想政治、地理、化學、生物再選擇性考試科目中四選二。“因趣分群”課程正是在學科基礎(chǔ)型課程的基礎(chǔ)上，開設(shè)課題研究、項目設(shè)計、研究性學習等跨學科綜合性課程，藝術(shù)、閱讀、寫作、演講、科技創(chuàng)新等社團活動課程和相關(guān)主題教育活動、社會實踐活動等?！耙蛉し秩骸闭n程聚焦“趣”字，通過讓學生選擇適合自己的跨學科課程群，拓展學習的廣度與深度，促使?jié)撃馨l(fā)展與志趣形成，為終身發(fā)展奠定堅實基礎(chǔ)。

與“因能分層”“因志分類”“因趣分群”課程相配套的是個性化學程，[13]即根據(jù)學生不同發(fā)展需要，將課程劃分為若干學程——以一定教學周為一學程，按學年分成若干學程;不同學程階段，學生可自由組合上述不同子課程模塊，從而構(gòu)成個性化學程。著眼“整個人”分層、分類、分群培養(yǎng)，拓展了學習的選擇空間，加強了學習的內(nèi)在動力，通過逐級銜接與提升的聯(lián)體結(jié)構(gòu)，建構(gòu)了統(tǒng)整的課程圖譜，更為整體教學搭建了綜合育人的絕佳基礎(chǔ)框架。

（二）圍繞大概念，優(yōu)化著眼完整的教學范式，開辟整體教學的綜合育人路徑

課程體系是服務(wù)于教與學的活動的。建構(gòu)統(tǒng)整課程圖譜是綜合育人基礎(chǔ)，但其最終仍需要通過著眼完整的教學來落實。在米勒等人看來，整體教學應(yīng)遵循“整體→部分→整體”的路徑，[14]應(yīng)基于對課程整體架構(gòu)的把握，引導學生用整體思維去理解橫向的單元內(nèi)容和縱向的知識架構(gòu)，掌握相關(guān)知識產(chǎn)生的來由、背后的思想、發(fā)展的脈絡(luò)和潛藏的價值等，以便聯(lián)系舊知、嵌入新知，進而基于對教學系統(tǒng)整體的把握，優(yōu)化各個教學子系統(tǒng)，以解決真實情境下的現(xiàn)實問題與挑戰(zhàn)驅(qū)動教學，最終全面完整地理解特定教學內(nèi)容的整體[15]。

需要指出的是，不同于具有特定統(tǒng)攝程度的大概念，整體教學中的“整體”則可大可小。學校課程、學科課程、課程模塊、知識單元，甚至是圍繞某一大概念組成的知識組塊，均可進行整體教學。由此，作為教學范式的整體教學，主要是基于各個教學子系統(tǒng)關(guān)聯(lián)，整體推進教學的角度來把握的。這其中，大單元教學無疑是整體教學的一種重要方式。這一范式為整體教學提供了設(shè)計與實施的指導性框架（圖2），有利于基于對學科內(nèi)容、教學目標和實際學情的整體把握開展教學，綜合育人。

例如，圍繞思想政治學科“堅定中國特色社會主義道路自信、理論自信、制度自信、文化自信”大概念，可嘗試介入真實情境與任務(wù)，設(shè)置類似“AI的辨析與創(chuàng)想”（Artificial Intelligence，即人工智能，英文縮寫為AI）的議題學習單元進行整體教學。需要強調(diào)的是，作為基于某一大概念組成的知識組塊，教師要整體把握“堅定中國特色社會主義道路自信、理論自信、制度自信、文化自信”的教學結(jié)構(gòu)，首先必須明晰單元教學的總體目標，了解“四大自信”產(chǎn)生的時代背景、發(fā)展的歷史脈絡(luò)和承載的理論價值，并對學生的年齡特點、知識儲備和認知水平等形成整體認知。

由此，基于真實情境的學習才有可能真實發(fā)生并得以整體推進。而在對“AI的辨析與創(chuàng)想”這一真實問題情境的學習大單元，有關(guān)學科知識及其背景、教學思想及其方法、學習過程及其本質(zhì)形成較為清晰的整體輪廓以后，整體化、模塊化地處理教學內(nèi)容進行“大單元教學”，也就不難以大概念為引領(lǐng)，將整體教學升格為撬動普通高中教學轉(zhuǎn)型與育人方式改革的一個支點了。[16]

第一，“先行組織者”教學。在大單元學習初期，教師可讓學生在人臉識別、語音操控等AI“試玩”的生活真實場景中[17]，體驗在“習近平新時代中國特色社會主義經(jīng)濟思想”指引下我國虛擬經(jīng)濟發(fā)展取得的巨大成就;啟發(fā)學生主動深入“AI作為工業(yè)4.0時代產(chǎn)業(yè)變革的重要內(nèi)驅(qū)，已成全球全行業(yè)競相追逐的重點。能否加快發(fā)展AI，決定中國能否抓住新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革機遇……”等問題情境，辨析“實體經(jīng)濟和虛擬經(jīng)濟”的關(guān)系，梳理“深化供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革”的迫切性，進而在上述諸如此類“課題研究”中，主動探究不同模塊知識的關(guān)聯(lián)，建構(gòu)指向“四大自信”的整體學習“大單元”。

第二，問題驅(qū)動教學。在大單元學習過程中，可開展“AI與人類的關(guān)系”的項目式學習，讓學生盤點“這些年，AI和人類的數(shù)次交鋒”：AI圍棋程序AlphaGo戰(zhàn)勝韓國圍棋名將李世石，世界圍棋等級分第一的柯潔“圍棋人機大戰(zhàn)”兩次落敗……引出“AI崛起，人類該何去何從？”的深度思考，拋出“AI發(fā)展，風險是否可控？”的問題辨析。圍繞不同議題，通過小組合作探究，促使學生在對“市場調(diào)節(jié)局限性”的憂慮中，明確“兩只手”優(yōu)于“一只手”的原因所在;在直面價值沖突的“道德兩難”選擇中，明晰價值選擇應(yīng)有的取向與標準，從而深化“堅定中國特色社會主義理論自信”等大概念最本質(zhì)的意義所在。

第三，形成整體認識?；凇扒榫场栴}導向的互動式、啟發(fā)式、探究式、體驗式”等具有內(nèi)在驅(qū)動的教與學方式作用，經(jīng)過“研究型、項目化、合作式”等一系列有意義的學習，在“AI的辨析與創(chuàng)想”的大單元學習后期，可嘗試讓學生以投資者或企業(yè)家的身份寫一份報告，就“投資AI項目需要做的前期準備”作全面闡述，發(fā)表對本學習大單元的整體認識。依托必要的課外調(diào)查問卷、專家訪談等活動體驗，輔之以小組合作、互動探究等，學生也就不難通過“批判性思維促進創(chuàng)新”的實例，深度理解“獨立思考的價值”，以“創(chuàng)新型勞動者”的身份直抵“堅定中國特色社會主義道路自信、理論自信、制度自信、文化自信”等大概念學習的“深處”。

無論是大概念觀照下，通過建構(gòu)追求統(tǒng)整的課程圖譜，搭建整體教學的綜合育人框架，還是圍繞大概念，基于優(yōu)化著眼完整的教學范式，開辟整體教學的綜合育人路徑，其“整個”過程無不彰顯了“五育”并舉，尊重作為學習主體的學生的生命整體性，其“整個”目標最終無不旨在促進學生全面而有個性地發(fā)展，指向作為整體教學“初心”與“使命”的綜合育人目標。但是，我們需要清醒地看到，大概念、整體教學等仍然是個新事物，“凝練大概念，探索整體教學全面育人”的綜合化路徑仍有很多需要進一步闡明與探討的地方。比如，如何科學凝練“大概念”，如何準確把握“整體”，如何建構(gòu)“大概念引領(lǐng)下的整體教學”的學理框架并針對具體學科探尋有效實施策略等。

育人方式改革已至“深水區(qū)”，挑戰(zhàn)必將形影相隨。但是，探索仍將繼續(xù)，因為我們堅信，越是直抵教與學的本質(zhì)，每向前一步都將越發(fā)艱辛和不易。“道雖邇，不行不至;事雖小，不為不成?！敝挥刑鲆蜓嘏f的教學“舒適區(qū)”，才有可能創(chuàng)造出普通高中發(fā)展更多的“可能性”，真正落實立德樹人根本任務(wù)，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。

參考文獻：

[1][3][8]阿爾弗雷德·諾思·懷特海.教育的目的[M].上海：文匯出版社，2012：26，24，26.

[2]教育部.普通高中課程方案（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：4.

[4]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設(shè)計（第二版）[M].上海：華東師范大學出版社，2017：125.

[5]林恩·埃里克森，洛伊斯·蘭寧.以概念為本的課程與教學：培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實踐[M].上海：華東師范大學出版社，2018：26.

[6]溫·哈倫.科學教育的原則和大概念[M].北京：科學普及出版社，2011：7.

[7]郭玉英，姚建欣，彭征.美國《新一代科學教育標準》述評[J].課程·教材·教法，2013（8）：118-127.

[9]鐘啟泉.整體教育思潮的基本觀點[J].全球教育展望，2001（9）：11-18.

[10]伊曼努爾·康德.純粹理性批判[M].武漢：華中師范大學出版社，2000：524.

[11]蔣夢麟.過渡時代之思想與教育[M].北京：商務(wù)印書館，1933：176.

[12]安桂清.整體課程論[M].上海：華東師范大學出版社，2007：116-167.

[13]李希貴.學程管理[J].中小學管理，2015（7）：51.

[14]鐘啟泉."整體教育"的哲學基礎(chǔ)[J].全球教育展望，2003，32（6）：37-42.

[15]孫杰.人教版高中思想政治教材解讀策略舉隅[J].中小學德育，2012（11）：32-34.

[16]鐘啟泉.單元設(shè)計：撬動課堂轉(zhuǎn)型的一個支點[J].教育發(fā)展研究，2015（24）：1-5.

[17]孫杰.思想政治課的虛擬實踐教學[J].思想政治課教學，2017（10）：25-29.

責任編輯? ?王清平