“以學(xué)生為中心”的教學(xué)設(shè)計對病理學(xué)教學(xué)效果的影響*

徐臣利,方 娟,趙虎子,趙倫華

(湖北醫(yī)藥學(xué)院病理學(xué)教研室，湖北十堰 442000)

近些年，“以教師為中心”的教學(xué)設(shè)計及“以終結(jié)性評價”為主要課程考核方式的傳統(tǒng)教學(xué)與評價體系在高等醫(yī)學(xué)教育過程中暴露出諸多弊端，間接導(dǎo)致了醫(yī)學(xué)教學(xué)質(zhì)量的不斷下滑[1-2]。病理學(xué)作為一門基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)學(xué)科，前承其他基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程，后啟臨床醫(yī)學(xué)課程，在整個醫(yī)學(xué)課程體系中有著起承轉(zhuǎn)合的重要作用。

《中國本科醫(yī)學(xué)教育標準——臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)(2016版)》關(guān)于考核與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系中指出，高等醫(yī)學(xué)教育必須確保學(xué)生能夠?qū)崿F(xiàn)預(yù)期的教育結(jié)果，有利于促進學(xué)生的學(xué)習(xí)，做好終結(jié)性評價的同時，加強形成性評價的應(yīng)用，并及時反饋，以便指導(dǎo)學(xué)生更好地學(xué)習(xí)[3]?；谝陨峡傮w要求，本課題組于2016級部分教學(xué)班級中開展了“以學(xué)生為中心”的教學(xué)設(shè)計，并結(jié)合“以形成性評價”為主要日常課程考核方式的教學(xué)改革嘗試，收集教學(xué)證據(jù)，不斷校正教學(xué)活動，綜合終結(jié)性評價，對比分析不同組間教學(xué)數(shù)據(jù)，以期對病理學(xué)教學(xué)改革提供部分教學(xué)參考證據(jù)，現(xiàn)報道如下。

1 資料與方法

1.1一般資料 根據(jù)病理學(xué)教研室年度、學(xué)期教學(xué)計劃及課程教學(xué)大綱內(nèi)容要求，將參與此項教學(xué)研究的教學(xué)人員分為3個教學(xué)組。第一教學(xué)組：選取5名教師參與教學(xué)，其中高級職稱2名，中級職稱2名，初級職稱1名，平均教齡16年，均獲得執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格證，作為傳統(tǒng)教學(xué)對照組；第二教學(xué)組：選取4名教師參與教學(xué)，其中高級職稱1名，中級職稱1名，初級職稱2名，平均教齡8年，均獲得執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格證，作為傳統(tǒng)教學(xué)青年組；第三教學(xué)組：選取3名教師參與教學(xué)，其中高級職0名，中級職稱2名，初級職稱1名，平均教齡4年，獲得執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格證1名，其中1名為校教師發(fā)展中心兼職教學(xué)培訓(xùn)人員，作為“以學(xué)生為中心”的教學(xué)設(shè)計教改組。

根據(jù)以上教學(xué)師資分組情況，結(jié)合學(xué)生情況和專業(yè)課程安排分析，選取校本部(二本專業(yè))及獨立學(xué)院(三本專業(yè))2016級臨床醫(yī)學(xué)、影像學(xué)、麻醉學(xué)和口腔醫(yī)學(xué)等專業(yè)學(xué)生作為此項研究的教學(xué)對象，其中校本部共計949名，獨立學(xué)院共計746名。并根據(jù)2018-2019年第1學(xué)期學(xué)生課程結(jié)業(yè)成績分析結(jié)果，兼顧各組教學(xué)對象學(xué)業(yè)成績基本一致原則，將參與此項教學(xué)研究的學(xué)生分為3組，其中第一教學(xué)組學(xué)生620名(校本部316名，獨立學(xué)院304名)，第二教學(xué)組學(xué)生575名(校本部315名，獨立學(xué)院260名)，第三教學(xué)組學(xué)生520名(校本部318名，獨立學(xué)院202名)，3個教學(xué)組師生比分別為1∶124、1∶144和1∶173。

1.2方法

1.2.1教材選用 理論課教材選用李玉林教授主編、人民衛(wèi)生出版社出版的第8版《病理學(xué)》。實驗課教材選用楊虹主編、科學(xué)出版社出版的第1版《醫(yī)學(xué)顯微形態(tài)學(xué)實驗》。

1.2.2理論課教學(xué)設(shè)計 第一、二教學(xué)組按照“以教師為中心”的傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計授課，教學(xué)步驟按照“導(dǎo)入-概念-病因及發(fā)病機制-分類-形態(tài)學(xué)變化-臨床病理聯(lián)系-小結(jié)”循環(huán)對每個知識點進行講解。

第三教學(xué)組授課按照“以學(xué)生為中心”理念進行教學(xué)設(shè)計，增加了學(xué)生體驗式的學(xué)習(xí)過程，增強了學(xué)生參與教學(xué)過程的環(huán)節(jié)。分別依據(jù)行為主義理論對概念、分類等內(nèi)容進行“刺激-反應(yīng)-聯(lián)系”教學(xué)設(shè)計，依據(jù)認知主義理論對病理變化等內(nèi)容進行“舊知-新知”教學(xué)設(shè)計，依據(jù)建構(gòu)主義理論對臨床病理聯(lián)系中“基礎(chǔ)、高級、專業(yè)”三級知識內(nèi)容進行半開放式的教學(xué)設(shè)計。課前由教學(xué)組負責人告知學(xué)生教學(xué)目標，提前明確課堂教學(xué)過程中學(xué)生學(xué)習(xí)的側(cè)重點及部分疑難點，重點提示過程性考核的要點；課堂內(nèi)，應(yīng)用BOPPPS模式對重點知識和技能進行針對性的教學(xué)互動設(shè)計，并在40 min課堂內(nèi)安排1次“1 min調(diào)查”，由學(xué)生及時反饋所學(xué)；課后，輔以線上關(guān)于學(xué)習(xí)方法及疑難問題的解答，并通過群功能進行線上測試及反饋，再次通過“刺激-反應(yīng)-聯(lián)系”循環(huán)加強學(xué)生對重點知識的理解和應(yīng)用。下次開課之前，抽選學(xué)生粘貼在教室宣傳欄中的疑難問題進行課前再回顧，再次對存疑問題進行反饋解答，依次進入第二次循環(huán)、第三次循環(huán)等。

1.2.3實驗課教學(xué)設(shè)計 第一、二教學(xué)組按照傳統(tǒng)的“15 min-70 min-15 min-20 min”教學(xué)時間安排教學(xué)步驟，完成組織病理學(xué)實驗教學(xué)，分別完成“教師切片示教-學(xué)生閱片學(xué)習(xí)-教師大體標本示教-學(xué)生完成并提交作業(yè)”4個教學(xué)環(huán)節(jié)。第三教學(xué)組按照“以學(xué)生為中心”的教學(xué)設(shè)計，輔以形成性評價體系對教學(xué)過程進行監(jiān)測，將教學(xué)過程規(guī)劃為“10 min-20 min-50 min-10 min-20 min-10 min”6部分，依次完成組織病理學(xué)切片學(xué)生自學(xué)、組織病理學(xué)切片教師講解、組織病理學(xué)切片學(xué)生再學(xué)習(xí)、大體標本教師講解、組織病理學(xué)切片學(xué)生分組講解、教師收集作業(yè)并反饋總結(jié)6個環(huán)節(jié)。具體教學(xué)設(shè)計流程如下，見圖1。

圖1 第三教學(xué)組實驗課教學(xué)設(shè)計

2 結(jié)果

2.1校本部3組學(xué)生成績比較 校本部3個教學(xué)組實驗成績比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義(P>0.05)；但第三教學(xué)組理論成績和總成績高于第一、二教學(xué)組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.05)；而第一、二教學(xué)組理論成績、實驗成績、總成績比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義(P>0.05)，見表1。

表1 校本部3組學(xué)生成績比較分)

a:P<0.05，與第三教學(xué)組比較

2.2獨立學(xué)院3組學(xué)生成績比較 獨立學(xué)院3個教學(xué)組理論成績、實驗成績、總成績比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義(P>0.05)；與第二教學(xué)組比較，第一教學(xué)組理論成績更低，實驗成績更高，差異有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.05)；但兩組總成績比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義(P>0.05)，見表2。

表2 獨立學(xué)院3組學(xué)生成績比較分)

a:P<0.05，與第二教學(xué)組比較

2.3校本部與獨立學(xué)院學(xué)生理論成績比較 校本部學(xué)生理論成績、總成績均明顯高于獨立學(xué)院，但實驗成績低于獨立學(xué)院，差異均有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.05)，見表3。

表3 校本部與獨立學(xué)院學(xué)生成績比較分)

a:P<0.05，與獨立學(xué)院比較

3 討論

“以學(xué)生為中心”的教學(xué)設(shè)計和方法不同于“以教師為中心”的教學(xué)設(shè)計和方法，強調(diào)以學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展為中心，增加學(xué)生學(xué)習(xí)過程的參與感，學(xué)生需要從傳統(tǒng)的知識被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R學(xué)習(xí)的主動參與者[4-7]。 對于教師而言，教師需要成為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者、引導(dǎo)者，積極研究學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律，選擇適合不同時間、地點及個性化學(xué)習(xí)特點的最佳教學(xué)方法及教學(xué)設(shè)計[8-11]。“以學(xué)生為中心”的教學(xué)設(shè)計必須附以更加科學(xué)的學(xué)習(xí)效果評價方法，形成性評價更加注重學(xué)生學(xué)習(xí)活動的促進過程，學(xué)習(xí)目標的達成度，以及學(xué)生與教師之間的教學(xué)活動相互反饋，更能促使教與學(xué)的協(xié)同提高[12-15]。

本研究通過針對性的教學(xué)設(shè)計和多途徑教師與學(xué)生的相互反饋評測，對比第一、二教學(xué)組與第三教學(xué)組學(xué)生成績發(fā)現(xiàn)，“以學(xué)生為中心”教學(xué)設(shè)計及“以形成性評價”為主要日常課程考核方式確實對病理學(xué)的教學(xué)效果有著明顯的提升作用。

3.1科學(xué)的教學(xué)設(shè)計更有助于教學(xué)效果的提升 比較校本部學(xué)生病理學(xué)成績發(fā)現(xiàn)，無論是理論成績還是總成績，第三教學(xué)組均優(yōu)于第一、二教學(xué)組。依據(jù)研究數(shù)據(jù)和對比分析，雖然第三教學(xué)組師資無論學(xué)歷結(jié)構(gòu)、教齡甚至臨床病理檢查經(jīng)驗均弱于第一、二教學(xué)組，但結(jié)果卻顯示，教學(xué)效果并不絕對取決于師資的學(xué)歷結(jié)構(gòu)、教齡長短或臨床技能水平的高低，師資的教學(xué)設(shè)計能力及實施效果絕不可被盲目忽略，科學(xué)、合理、有效的教學(xué)設(shè)計在一定程度上有助于彌補青年教師教學(xué)經(jīng)驗的欠缺、專業(yè)學(xué)術(shù)上的不足。

同時，本研究結(jié)果還顯示，第一、二教學(xué)組的實驗成績與第三教學(xué)組比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義(P>0.05)。考慮認為，第一、二教學(xué)組在實驗教學(xué)過程中參考了部分第三教學(xué)組教學(xué)設(shè)計，從而造成了教學(xué)過程趨同，故而實驗成績并未體現(xiàn)出明顯差異。

3.2不同的學(xué)生情況需要差異化的教學(xué)設(shè)計 本研究發(fā)現(xiàn)，獨立學(xué)院3組理論成績、實驗成績和總成績比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義(P>0.05)。這說明對于不同的學(xué)生群體，采用相同的教學(xué)設(shè)計和方法，效果也是不相同的。獨立學(xué)院學(xué)生入校成績與校本部存在明顯差距，自主學(xué)習(xí)能力尤為欠缺。即使進行了部分促進學(xué)習(xí)活動的教學(xué)設(shè)計，學(xué)習(xí)效果依然沒有明顯的提高，這在對比校本部和獨立學(xué)院理論成績后更加得到了確認。但結(jié)果卻發(fā)現(xiàn)了另一個值得注意的問題，校本部學(xué)生實驗成績本低于獨立學(xué)院，而理論成績高于獨立學(xué)院，提示校本部學(xué)生在實驗技能訓(xùn)練方面需要進一步加強，而獨立學(xué)院學(xué)生在文本閱讀、理解及總結(jié)方面需要進一步提升。這也進一步提示，更合理的教學(xué)設(shè)計，更細致精準的學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣的獲得，更符合學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣的知識反饋體系的構(gòu)建，是教學(xué)人員需要進一步研討和發(fā)掘的。

3.3“以學(xué)生為中心”教學(xué)設(shè)計實施需要更加合理的師資 鑒于第一、二教學(xué)組理論授課過程相似，但教學(xué)人員學(xué)歷結(jié)構(gòu)、教齡及臨床病理檢查經(jīng)驗不同，故比較第一和第二教學(xué)組教學(xué)成績，分析教學(xué)人員學(xué)歷結(jié)構(gòu)、教齡及臨床病理檢查經(jīng)驗不同對實施教學(xué)計劃過程及教學(xué)結(jié)果的影響。校本部方面，無論理論成績、實驗成績還是總成績，差異無統(tǒng)計學(xué)意義(P>0.05)。鑒于第一教學(xué)組教學(xué)人員學(xué)歷結(jié)構(gòu)、教齡及臨床病理檢查經(jīng)驗明顯優(yōu)于第二教學(xué)組，故除教學(xué)活動設(shè)計之外，教學(xué)人員應(yīng)更多考慮考核內(nèi)容的層次性及考核方法的多樣性，以區(qū)別并獲得更真實的學(xué)生學(xué)習(xí)效果。獨立學(xué)院方面，第一教學(xué)組實驗成績高于第二教學(xué)組，但第二教學(xué)組理論成績高于第一教學(xué)組，而總成績二者之間并無差異。以上提示，一方面，在對病理學(xué)切片的準確解讀上，具備良好的臨床病理檢查經(jīng)驗師資更具優(yōu)勢，通過良好的課堂面對面形態(tài)學(xué)直觀疑難解釋，更加有利于學(xué)生對知識的正確解讀，所以加強病理學(xué)教學(xué)人員臨床病檢能力的培訓(xùn)絲毫不得放松；另一方面，第二教學(xué)組的理論成績卻又明顯高于第一教學(xué)組，這可能與該組教學(xué)人員在理論授課過程中采用了更加合理、有效的教學(xué)設(shè)計及日常教學(xué)方法有關(guān)(1名經(jīng)過嚴格的國家級培訓(xùn)項目培訓(xùn)，1名經(jīng)過國外教學(xué)技能培訓(xùn)，1名為院級教學(xué)比賽獲獎?wù)?。

綜上所述，“以學(xué)生為中心”的教學(xué)設(shè)計確實對病理學(xué)的教學(xué)效果有著明顯的提升作用。但研究顯示，在不同學(xué)習(xí)人群中應(yīng)采用更加多樣且符合不同學(xué)習(xí)習(xí)慣的教學(xué)設(shè)計和考核方式，針對不同的學(xué)習(xí)特點制訂更具有針對性的教學(xué)設(shè)計，確保教學(xué)效果。此外，針對病理學(xué)這門實踐性較強的形態(tài)學(xué)橋梁課程的特點，教學(xué)人員不但需要有嫻熟的教學(xué)技能，也需要有更加專業(yè)的臨床病理檢查能力作為支撐，相輔相成，共同促進和保障學(xué)生學(xué)習(xí)效果的提升。