巧設高中生物教學中的問題情境

杜麗芬

一、恰選生活實例，創(chuàng)設問題情境

生物學知識與日常生活密切相關，選擇與實際相聯系的話題，創(chuàng)設與生活相關的情境讓學生學會去思考，學會去提問，開展師生之間的互動是一個可行的方法。例如，在講授高二第二章第三節(jié)“細胞的癌變”時，創(chuàng)設這樣的情境：在你的周圍，在你認識的人當中有癌癥患者嗎？和癌癥患者接觸過嗎？覺得癌癥可怕嗎？你了解多少癌癥知識？學生的情緒一下子調動起來，各抒己見，暢所欲言。然后再引導學生提問——你最感興趣的癌癥相關問題。學生的問題五花八門。緊密聯系生活實際，努力為學生創(chuàng)設一個貼近生活實際的“生活化”問題情境，引導學生在生動具體的現實情景中開始學習，體驗和感悟“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”。生物教材的“問題探討”“資料分析”“技能訓練”以及“拓展題”專欄均設計了很多值得探究、引人思考的實例，教學中如能運用得法借助生活實際，創(chuàng)設實用型問題情境往往會收到意想不到的效果。

二、善用學生的認知矛盾，創(chuàng)設問題情境

矛盾型問題指提示教學內容相關知識之間的矛盾之處，有意識的挑起學生認識中的矛盾，促使學生原有知識與新知識發(fā)生激烈的沖突，使學生意識中的矛盾激發(fā)，從而產生問題情境，引發(fā)學生思考提問。例如，我在講完“頂端優(yōu)勢”后，我向學生提出：“果樹修剪、棉花適時打頂為什么能提高產量？”學生議論得出：果樹修剪、棉花打頂是為了打破頂端優(yōu)勢，使側枝生長良好。接著我乘勝追問：“所有植物都要打破頂端優(yōu)勢嗎？”學生思考片刻后，有同學問：“松樹、杉樹長到一定高度打頂，會獲得高大的木材嗎？”通過這樣有意制造沖突，引起學生爭論，可使學生思維的火花互相撞擊，注意力高度集中，興趣進一步激發(fā)，深化學生對有關知識的認識和理解。同時，也拓展了學生的視野，培養(yǎng)了學生的發(fā)散性思維。

三、巧用學生認知規(guī)律，創(chuàng)設階梯型問題情境

階梯型問題情境，就是將問題化整為零，層層深入的設置一系列問題的教學情境，它是在學生已有的知識仍難以理解有關問題時設置的。這樣的問題，啟發(fā)性和邏輯性符合認識規(guī)律和學生認識心理，能誘發(fā)學生思維的積極性和創(chuàng)造性，掌握相關知識。比如，必修2“伴性遺傳”，為了使學生能夠進一步自主探究出人類紅綠色盲的遺傳特點，可以利用教材提供的家系圖作為探究對象，將教學內容轉化成了層層遞進的問題串，供學生自主探究。

（1）家系中患病者在性別上有什么特點？說明色盲遺傳與什么有關？（2）Ⅰ代中的1號是色盲患者，其致病基因傳給了Ⅱ代中的幾號？（3）Ⅰ代中的1號是否將自己的色盲基因傳給了Ⅱ代2號？說明紅綠色盲基因位于什么染色體上？（4）為什么Ⅱ代3號和5號有色盲基因卻沒有表現出色盲？（5）從圖中看出，只有男性才表現為紅綠色盲，是否一定只有男性才患色盲？為什么？（6）人類紅綠色盲的遺傳規(guī)律是什么？

通過一連串的發(fā)問，將學生帶入一個不斷探索的情境中，引導他們自覺地運用分析、比較、綜合等思維方法，達到教與學的和諧和統(tǒng)一，提高了學生思維的自覺性。

四、活用教材經典實驗，創(chuàng)設問題情境

科學史是培養(yǎng)生物素養(yǎng)的好材料，將高中生物教材中經典實驗的過程設置成問題串更能培養(yǎng)學生探究能力。比如，“噬菌體侵染細菌的實驗”，可設計如下問題啟發(fā)學生思考，進行思維延伸：用32p標記的噬菌體侵染大腸桿菌，理論上清液中不含放射性，下層沉淀物中具有很高的放射性；而實驗的實際最終結果顯示：在離心的上層液體中，也具有一定的放射性，而下層的放射性強度比理論值略低。

問題1：理論上上層液體放射性應為0，其原因是什么？

問題2：實驗和理論數據之間存在誤差，其可能原因是什么？問題3：實驗中，從噬菌體和大腸桿菌混合培養(yǎng)，到用離心

機分離，這一段時間如果過長會使上層液體放射性含量如何變化？其原因是什么？

問題4：實驗中，如有一部分噬菌體未侵染到大腸桿菌細胞

內，是否是誤差的來源呢？

對于這個經典實驗，其過程和理論結果，課本上都有。但實驗的理論結果和實驗結果是否一致，學生卻很少能留意思考，教材上也沒有明確的答案。經過設疑，變成了一個非常有思考價值的問題，對培養(yǎng)學生的探究能力很有幫助。

五、善用學生的實驗探究活動，創(chuàng)設問題情境

生物學是一門實驗性很強的科學。通過實驗可以鞏固已學的生物知識，加深對課本知識的理解，同時還能掌握探究生物學知識的方法。例如，在做“觀察植物的細胞壁分離和復原”實驗時，我除了準備好書上要求的30%蔗糖溶液，另外再準備5%、60%蔗糖溶液，還可以準備一定濃度的KNO3溶液。再把學生分成若干實驗小組，讓組內不同的學生，用不同的材料分開來做，再輪流觀察，最后把各自觀察到的現象加以討論、比較、分析，從而正確得出結論。即便實驗不能很好地完成或得不到正確的結論，通過教師的正確引導，學生積極探究，也會分析其中的原因。通過實驗探究活動，不僅提升了學生的實驗操作能力、觀察能力、探究能力等實驗基本技能，而且培養(yǎng)了學生團結協作的精神 。

六、恰引社會熱點，創(chuàng)設問題情境

任何學科的教學都應體現時代性。新課標要求教學內容要與社會實際、現代技術和生產實際中出現的新問題、新課題緊密聯系，強調科學知識對解決當前出現的社會熱點問題的應用價值。學習“病毒”知識時，我引用“埃博拉病毒”“HIV”“中東呼吸綜合征新型病毒”；學習“DNA”知識時，我引用過熱點新聞“美軍抓獲薩達姆時，如何辨明真假？”也引用過社會新聞“醫(yī)院抱錯孩子的事件”。引社會熱點入生物課堂，必能讓教學緊跟時代脈搏，必能創(chuàng)設出新穎的問題情境，使學習過程趣味盎然。

問題情境的創(chuàng)設應貫穿課堂始終，創(chuàng)設方法也多種多樣。為了讓學生主動的學、積極的想，創(chuàng)設的問題情境要多貼近教材，多貼近學生，多貼近生活?！爸挥腥刖场⒉拍苌椤?，因此，教師應積極尋找合理、恰當的問題情境，激活學生的思維，讓生物課堂成為學生主動探究、積極思考、合作學習的舞臺。