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    構(gòu)建語文課堂教學(xué)的三種對話

    2019-10-21 16:30:37葉彩鈴
    大東方 2019年11期
    關(guān)鍵詞:葉圣陶

    摘 要:語文課堂教學(xué)活動的三種對話中,與學(xué)生對話是教師打破傳統(tǒng)教師以“講”為中心活動,變“講”為“聽”。文章提出“聽”的具體做法,課堂位置的“顯性定位”與“隱形定位”;與文本對話是語文課堂教學(xué)活動所獨有、鮮明的標(biāo)志,在“聽”的基礎(chǔ)上,追尋學(xué)生話語從文本的那句話出發(fā)。提出教師教學(xué)的“返回”行為,外顯返回與內(nèi)在返回。與自我對話,是教師自我哲學(xué)、生活智慧在課堂中的滲透,自我學(xué)習(xí)是教師學(xué)習(xí)途徑中的核心。三種對話雖然在實現(xiàn)的過程中有所矛盾,但三位一體,在“與自我對話”中去不斷突破。

    關(guān)鍵詞:葉圣陶;佐藤學(xué);與學(xué)生對話;與文本對話;與自我對話

    葉圣陶在《文心》中的語文教學(xué)思想,注重學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)的返回、學(xué)習(xí)與生活的聯(lián)系;佐藤學(xué)在《學(xué)習(xí)共同體的實踐 開始學(xué)習(xí)!高中的課堂》中,強調(diào)學(xué)習(xí)的自主性、學(xué)習(xí)的返回、合作式學(xué)習(xí)。兩個人都重視學(xué)習(xí)的自主、返回,又有各自獨特的教學(xué)風(fēng)格。

    針對兩個人思想的異同點,本文提出語文課堂教學(xué)的三種對話:“自主”思想下引出“與學(xué)生對話”;“返回”為“與文本對話”;“聯(lián)系生活”與“合作學(xué)習(xí)”為“與自我對話”。

    一、與學(xué)生對話

    葉圣陶先生曾指出中國舊式的語文教學(xué)弊端:語文課像歷史、地理課一樣以講為主,講授知識。在白話文的時代,語文教師依舊“講主題思想,講時代背景,講段落大意,講詞法句法篇章,等等?!盵1]兩個時期語文課堂教學(xué)都以“講”為主,這種教學(xué)方式極易造成學(xué)生思維的惰性、自主學(xué)習(xí)能力的退弱,更嚴(yán)重的是切斷了教學(xué)活動的“命脈”——傾聽。在當(dāng)下教學(xué)理念中,學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體,教師則是學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者,那么教師課堂的核心活動就不再是“講”而是“聽”,在“聽”的過程中達(dá)成教學(xué)目的?!段男摹防锿趵蠋熓恰奥牎睂W(xué)生話語來完成寫作教學(xué)。杜振宇同學(xué)在寫作上取得了進(jìn)步,王老師沒有選擇直接朗讀該生的范文,而是要求他上臺分享自己的寫作經(jīng)歷。杜振宇在以王老師平時反復(fù)強調(diào)文章三好的標(biāo)準(zhǔn)下,注重以聯(lián)想法來用詞、以觸發(fā)法來從生活獲得啟示、以詞類來辨析意義相同情感色彩不同的語境。整個過程,王老師和其他同學(xué)一樣,傾聽著杜振宇同學(xué)的講話,在學(xué)生分享結(jié)束后,王老師進(jìn)行了歸納、補充。[2]這樣的語文教學(xué)課堂,正如葉圣陶先生所說的“教是為了不教”,比起傳授知識,教師更為重要的是傳授學(xué)習(xí)的方法,能夠舉一反三、觸類旁通。語文教材中的每一篇文章都是“舉一”的例子,一篇課文的教學(xué)完成并不代表教學(xué)目的的完成。按照這樣的思想理論,語文教師甚至可以大膽地去挑選適合學(xué)生學(xué)情,又能達(dá)成教學(xué)目的的非教材篇目。在以往的語文教學(xué)中,教材常常被誤以為是語文課程與教學(xué)內(nèi)容的全部,把教學(xué)手段當(dāng)成了教學(xué)目的。他認(rèn)為語文教育的終極目的為:自能讀書,不待老師講;自能作文,不待老師改。[3]可見這個目的下,教師扮演的是教學(xué)活動的啟發(fā)者、引導(dǎo)者,而不是代替學(xué)生學(xué)習(xí)。

    日本教育界也指出了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的重要性。2014年12月日本教育部提出“自發(fā)學(xué)習(xí)”,意為自主、合作學(xué)習(xí)。教師學(xué)習(xí)指導(dǎo)的要領(lǐng)也從曾經(jīng)的“如何講”到“如何學(xué)”,理由有以下三點:一、根據(jù)各國調(diào)查,日本的教育改革明顯落后;二、傳統(tǒng)教學(xué)模式被打破,可以說,教師講授、說明,學(xué)生做筆記、背誦這種基本的教育以及跟不上21世紀(jì)的國際競爭;三、從國際上看,亞洲的教育改革是最激烈的地區(qū),因為亞洲的經(jīng)濟競爭最強烈、經(jīng)濟成長最迅速。亞洲的經(jīng)濟總量,中國占據(jù)1/3,日本占據(jù)1/3,剩下的國家占據(jù)1/3,再依靠考試、背誦的教育,社會、經(jīng)濟會崩潰,國家也會陷入危險。亞洲各地區(qū)的教育改革如今都以“學(xué)生活動”為中心,課堂教學(xué)方式向小組合作發(fā)展,其目的是形成“21世紀(jì)型競爭”,在國際經(jīng)濟競爭中取勝。在此背景下,佐藤學(xué)提出了“學(xué)習(xí)共同體”——學(xué)生相互學(xué)習(xí)、教師相互學(xué)習(xí)、家庭與社會共同參與。[4]落實到具體的課堂中,學(xué)習(xí)共同體是相互幫助的共同體。教師拋出問題后,學(xué)生們進(jìn)行討論,討論的內(nèi)容與教師的提問、講解相關(guān)聯(lián),學(xué)生們相互傾聽、彼此尊重,不懂的地方直接問,整個身心沉浸在課堂氛圍中,輕松地去學(xué)習(xí)。這種安心、熱情的學(xué)習(xí)課堂也充分落實了學(xué)生的主體地位。

    二人都主張教師引導(dǎo),學(xué)生主導(dǎo),本質(zhì)上是教師把說話權(quán)交還給學(xué)生,虛懷若谷地傾聽學(xué)生的的話語,變“講”為“聽”,讓“聽”成為語文教師活動的中心。也就是與學(xué)生對話,這是對傳統(tǒng)語文教師以“講”為中心的突破與挑戰(zhàn),是語文教師活動的中心活動。按照語文課程標(biāo)準(zhǔn)的導(dǎo)向,語文教學(xué)凸顯的主體是學(xué)生,教師引導(dǎo),要做的就是傾聽學(xué)生的話語。課堂上傾聽學(xué)生話語要做到準(zhǔn)確定位。教師在教室中的“定位”是“聽學(xué)生”話語的首要條件。也許對于當(dāng)事人來說,課堂位置的移動是毫無意識的,但優(yōu)秀的教師無論走到教室的哪一個地方,他都能自如地駕馭與在座每個學(xué)生的關(guān)系,我把這認(rèn)為是課堂教學(xué)的“明示定位”。對于明示定位的處理,因人而異。學(xué)生發(fā)言,教師有時需要走進(jìn),有時需要保持距離。在傾聽某一個學(xué)生的發(fā)言時,眼神也能夠關(guān)注到其他學(xué)生,保證一個不落地與教師建立聯(lián)系。當(dāng)然,教師不是光做一個“聽眾”,要在前一個發(fā)言者與后一個發(fā)言者之間建立聯(lián)系,這要求教師不僅要聽到發(fā)言者的全部話語,還要幫助其他學(xué)生理解這位同學(xué)所說的內(nèi)容,在說話者與聽話者之間搭建一個橋梁后,順利進(jìn)入下一個教學(xué)步驟,我把種行為稱為是“暗示定位”。葉圣陶在《文心》中記載了王老師講解選文,首先王老本著學(xué)生自動、教師指導(dǎo)的教學(xué)理念,布置學(xué)生一個朗讀,一個闡釋,在學(xué)生相互配合的過程中,王老師并沒有脫離課堂活動,在必要的時候進(jìn)行提問、補充[5],利用課堂的“暗示定位”來與學(xué)生們建立聯(lián)系,以問題方式串聯(lián)課堂,盡可能確保每一個學(xué)生參與到課堂活動中。

    教師課堂的“明示定位”與“暗示定位”是在教學(xué)經(jīng)驗中培養(yǎng)成的,因而年輕教師在模仿他人的過程中,“定位”模仿是比較容易忽視并難以學(xué)成的。我們可以看到課堂上學(xué)生明明沒有在聽,教師還在繼續(xù)講課,一旦有學(xué)生對教師的提問做出反應(yīng)后,立馬切斷與其他學(xué)生的交流,教室里總有竊竊私語聲,甚至有人完全沒有進(jìn)入課堂,就算有的老師能根據(jù)一個學(xué)生的反應(yīng)關(guān)注到全體學(xué)生,也很難去獲得“暗示定位”。為什么會出現(xiàn)這樣的情況呢?許多年輕教師總是會想努力地站在學(xué)生們的中間位置,以同心圓的視角向四周輻射,以求每個學(xué)生都能平等對待,但效果往往不佳,這種明示定位會造成一部分的學(xué)生落在教師視野的后方,教師有時不得不回過頭去看,甚至很容易忽視這部分的學(xué)生。為改善這種傳統(tǒng)課堂座位模式的弊端,佐藤學(xué)提出U字教室,即座位以字母U字排開,確保每一個學(xué)生都能無阻礙地與教師進(jìn)行眼神、話語的交流,教師也能夠自由地站在U字開口位置,與每一個學(xué)生建立親密的聯(lián)系。

    二、與文本對話

    課堂教學(xué)活動是一個復(fù)雜關(guān)系的活動。這種關(guān)系不僅僅是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生的關(guān)系,還有教師與教材、學(xué)生與教材的關(guān)系。語文課堂教學(xué)中,除了要虛心聽學(xué)生們的發(fā)言,更為重要的是:聽學(xué)生的發(fā)言是從文本的哪句話出發(fā)。

    與文本對話是作為語文教學(xué)活動的基礎(chǔ),是語文課堂教學(xué)活動區(qū)別于其他科目課堂教學(xué)活動的標(biāo)志,是語文課堂教學(xué)所獨有的。以往多數(shù)的語文課堂都以人之間(教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生)的相互交談為中心,疏忽了與文本的對話。與文本對話要求教師要善于引導(dǎo)學(xué)生回返教材原文。葉圣陶先生的《文心》案例中,王先生就慣用此法。他在點明文言文與白話文的區(qū)別后,返回課文《登泰山記》,教師示范解釋文言文的與白話文譯版的不同,隨后再次返回課本,要求學(xué)生按照教師的示范進(jìn)行翻譯。此外,對字詞的處理方式也注重“返回”教材。以《登泰山記》在中的“燭”為例,引導(dǎo)學(xué)生思考為什么“燭”做“照”的解釋,在樂華回答該問題后,教師及時評價、總結(jié),隨后請一位同學(xué)復(fù)習(xí)之前學(xué)過的“詞的種類、性質(zhì)”。學(xué)生熟練說出后,教師因勢利導(dǎo),延伸“夢”字的詞性、含義,接著又再一次返回課文《秋夜》里的“夢”字。當(dāng)然,這樣“一去一回”的頻率不僅只有一次,王先生又在黑板上寫了個“居”,提問該字的詞性后,再次“返回”課本《登泰山記》,對比同一個字的不同詞性、意義。這樣循環(huán)往復(fù)的返回,不僅加深了學(xué)生對字詞的理解,還做到了觸類旁通,學(xué)生能夠自發(fā)地回答《登泰山記》中的“居”字對于“霧”字是形容詞[6],教學(xué)達(dá)到了 “不教”的目的。王老師的師生交流、生生交流注重從文本出發(fā),又回到文本中去。

    佐藤學(xué)曾記載日本的川口北高中的國文教學(xué)也極為重視引導(dǎo)學(xué)生與文本的對話。高一國語綜合夏目漱石的《夢十夜》,該小說記敘了第一夜到第十夜的不同故事,每個故事都是獨立的,但都通過夢境來設(shè)定情節(jié)。教材選取了第一夜內(nèi)容,為了更好解讀文本,從不同角度出發(fā),教師選取了整部小說的第一夜、第六夜、第九夜為討論的課題,并將55分鐘的課堂教學(xué)分為以下四個階段[7]:

    1.小組研究性活動(20分鐘)

    四人一組,第一夜由4個小組負(fù)責(zé),第六夜3個小組,第九夜3個小組。最初的8分鐘自己獨立閱讀后挑戰(zhàn)以下四個問題,后面的時間上臺發(fā)表自己的答案,聆聽其他同學(xué)的見解,對有疑問的地方再次展開討論。

    每個人都思考每一夜中的共同問題:

    (1)故事的背景是什么年代?找出依據(jù)。

    (2)登場人物有誰?給你的感受是什么?

    (3)作者通過第幾夜揭秘人物性格?

    (4)文章的什么內(nèi)容意味著這是一個夢?

    2.趣味拼圖活動(20分鐘)

    從研究性學(xué)習(xí)中收集問題的答案,發(fā)表對以下問題的看法:

    (1)三個晚上相同點是什么?

    (2)三個晚上的不同點是什么?

    (3)聽了專題性的研究報告后,假設(shè)自己擔(dān)任這一夜的發(fā)言人,你與眾不同的關(guān)注點是哪里?

    3.個人發(fā)言:串聯(lián)(10分鐘)

    在U字座位上相互交流,發(fā)表對以下問題的看法:

    (1)通過對三個夜晚的了解,你覺得《夢十夜》的主題是什么?

    (2)從專題性研究到拼圖活動,你的感受是什么?你聯(lián)想到了什么?

    4.回歸教材(10分鐘)

    上述語文課堂的“小組探究性活動”、“趣味拼圖活動”、“個人發(fā)言”都是語文課堂中教師的“程序性教學(xué)”,是一種外在呈現(xiàn)的形式,具有單一性,無論是什么樣的文本類型,語文教師都可以按照上面的活動形式去組織課堂?!俺绦蛐孕袨椤笔钦Z文教師在短期訓(xùn)練中能夠習(xí)得的行為技能。而“回歸教材”,“回歸”是課堂的內(nèi)在行為動作(陳述性教學(xué)),“文本”內(nèi)容才是這一活動的重心。文本的內(nèi)容是語文課堂的“陳述性知識”,這種知識具有多樣性、“因本而異”。如小說更注重引導(dǎo)學(xué)生對環(huán)境、人物語言、故事情節(jié)的品味,詩歌則是啟發(fā)學(xué)生對情感的解讀,散文、戲劇等又有不同方向的把握??傊鶕?jù)不同的文本類型“返回”的取向就有所不同,要具體到文章中去理解、欣賞作品作家的獨特創(chuàng)造魅力。形式所展現(xiàn)的是教師職業(yè)的技能(skill),而不同文本的解讀則是教師智慧的藝術(shù)(art)。形式最終著眼于內(nèi)容上,內(nèi)容高于形式,藝術(shù)高于技能。

    教師在語文課堂的“返回”行為有兩種:一外顯返回:是返回到文本中,這一循環(huán)往復(fù)的課堂外在行為。葉圣陶與佐藤學(xué)思想下的語文課堂精妙之處就在于教師的課堂導(dǎo)語十分精湛,每一個提問語沒有一個多余的詞匯,用精湛的語言去推動課堂活動的各種聯(lián)系。如:“與這相關(guān)的看法還有誰?”、“你為什么這樣認(rèn)為?”、“其他同學(xué)有沒有不同的看法?”等作為學(xué)生與學(xué)生聯(lián)系的話語媒介。“從哪里看出?”“你的依據(jù)是?”等作為學(xué)生與文本之間的話語媒介。教師耐心引導(dǎo)學(xué)生的每一次解讀都回到文本的語句中,從里頭再出發(fā)新的思考為的是促成學(xué)生對文本印象的不斷發(fā)酵、加深。二是內(nèi)在返回:教師帶著學(xué)生朦朧的“語感”進(jìn)入文本內(nèi)容,在學(xué)得具體文本的“語識”后,最后又返回到學(xué)生的“語感”。“語感”是對語言文字的敏銳直覺,難以用具體語言闡釋為什么,對語言分析、理解、應(yīng)用等的一種隱性知識能力?!罢Z識”是字詞、修辭、語法、篇章等顯性知識。在以往教學(xué)中從語感到文本這一步驟都被語文教師所注意、開發(fā),但在習(xí)得文本中具體的字詞、修辭等后,語文課堂教學(xué)就伴隨著下課鈴戛然而止。從語感到文本,是在學(xué)生已有的語言能力、學(xué)習(xí)經(jīng)驗上出發(fā),到達(dá)文本具體的知識后,并不意味著教學(xué)目的的達(dá)成,還要再次回歸到培養(yǎng)學(xué)生的能力。具體如下圖所示:

    從能力到知識再到能力,從學(xué)生出發(fā)到文本再落實到學(xué)生上,可見,教師、學(xué)生、文本,語文課堂的所有要素之間是相互聯(lián)系的。教師應(yīng)向這元堆子里投入一顆火星,引爆它們之間的敏感反應(yīng)。如何去推動課堂活動的發(fā)展,如何引爆多樣、復(fù)雜的元素、如何擴大引爆區(qū)的范圍?這不僅需要與學(xué)生對話、與文本對話還需要與自我對話。

    三、與自我對話

    語文教師不單要有高度的專業(yè)知識、技能,在實現(xiàn)每一個學(xué)生的價值、幸福的同時,要將自己的教育哲學(xué)、生活智慧等滲透到每一節(jié)課堂中,這是誰都無法輕易勝任的。這意味著,教師要從教學(xué)實踐以外去入手“看不見的實踐”——自我學(xué)習(xí)。

    葉圣陶先生十分注重課堂與生活的緊密聯(lián)系。語文課堂應(yīng)該如撞鐘,撞時響亮,撞后存有“余音”?!坝嘁簟笔?5分鐘的語文課堂還能滲透到學(xué)生的日常生活,對學(xué)生的生活產(chǎn)生潛移默化的影響。樂華對于王老師所說的“方塊字”奧妙,他不僅在課堂上興致十足,回家路上看見茶店的招牌、墻頭頂寫著“天樂居”、“知足居士書”、“居之安”的字眼,便邀請同伴辨析每個“居”的詞性、含義。[8]生活是學(xué)習(xí)的源頭,學(xué)習(xí)最終也是要回歸于生活,這是葉圣陶先生將自己的教育哲學(xué)、生活智慧融與教學(xué),形成自己獨有的教學(xué)藝術(shù)風(fēng)格。

    “我校致力于合作學(xué)習(xí),在2010年,那時許多老師都意識到:之前的課題、小測、練習(xí)等能夠確保升學(xué)率,卻難以發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。學(xué)習(xí)主題的確保、思考能力的提高、實踐能力的培養(yǎng)、升學(xué)率的提升,這些都是要考慮的。擔(dān)任了五年的國語綜合、現(xiàn)代文學(xué)、古典文學(xué)、綜合性學(xué)習(xí)的老師,我嘗試了各種學(xué)習(xí)方式,按照課標(biāo)要求,踐行u字學(xué)習(xí)共同體。”[9]以上是川口北高中的校長對佐藤學(xué)“學(xué)習(xí)共同體”的評價,認(rèn)為傳統(tǒng)的國文教學(xué)都以升學(xué)為目標(biāo),難以發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)能力,通過嘗試各種合作性學(xué)習(xí),希望學(xué)生既能確保升學(xué)又能確保學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體,提高學(xué)生的思考能力和培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力。致力于共同學(xué)習(xí)的課堂變得十分流暢,學(xué)生自己沒有注意到的地方,聽了同伴的發(fā)言,就如打開新的世界,這種學(xué)習(xí)的喜悅是在尊重他人中獲得,同時也從他人中認(rèn)識自己、肯定自己。從4人一小組到U字教室的發(fā)言,全體學(xué)生達(dá)成共鳴。學(xué)生們上課充滿了激情,老師與學(xué)生,學(xué)生與學(xué)生在共同學(xué)習(xí)中建立信賴關(guān)系。學(xué)生們除了彼此能建立信賴關(guān)系以外,還能成為學(xué)習(xí)的主人,提升自己的學(xué)習(xí)能力。合作學(xué)習(xí)下營造的活躍班級氣氛,是追求教學(xué)藝術(shù)的因子。

    結(jié)合葉圣陶與佐藤學(xué)的語文課堂教學(xué),不難發(fā)現(xiàn)兩人都重視學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)的聯(lián)系、返回,從表面的形式上看,課堂行為具有一致性,這些行為教師通過不斷地模仿,在短期內(nèi)可將本領(lǐng)學(xué)到家,把這種行為看為是教師所具備的基本技術(shù)(skill)行為。但葉圣陶的“生活觀”與佐藤學(xué)的“學(xué)習(xí)共同體”已成為教育家獨有的教學(xué)風(fēng)格,這是教師教育哲學(xué)、生活智慧、精神思想的體現(xiàn),它是肉眼看不見的東西,是教學(xué)上的藝術(shù)(art)行為。一個優(yōu)秀的語文教師,通過與學(xué)生對話、與文本對話習(xí)得極致的教學(xué)技能,那又要如何綻放藝術(shù)之花呢?做到與自我對話,終身學(xué)習(xí)。

    關(guān)于教師學(xué)習(xí)有以下六個途徑:

    1自我反思;

    2同年級的語文教師;

    3同校的語文教師;

    4本地區(qū)在校的語文教師;

    5教育部組織的學(xué)術(shù)研究會(本地區(qū)、跨地區(qū));

    6大學(xué)教授的講座

    以上的六個途徑并不是并列關(guān)系,重要程度是逐個遞減的,也就是說,排在第一位的是“自我反思”,它是教師學(xué)習(xí)的核心。教師成長的契機是以教師自身為中心,呈同心圓擴大。是以“自我反思”為核心,“同年級的語文教師”、“同校的語文教師”“本地區(qū)在校的語文教師”等圍繞核心依次排列開來?!白晕曳此肌笔墙處煂崿F(xiàn)與自我對話的手段,從學(xué)生學(xué)習(xí)的反饋、課堂教學(xué)的情況、文本解讀的不同角度等方面思考、摸索,形成自我獨特的教學(xué)藝術(shù)風(fēng)格。而“同年級的語文教師”、“ 同校的語文教師”、“ 本地區(qū)在校的語文教師”這三種學(xué)習(xí)途徑固然有優(yōu)勢,但離教師自身的距離還是較遠(yuǎn)的,這些學(xué)習(xí)可能還是停留在實踐經(jīng)驗的模仿階段,借鑒而來的教學(xué)經(jīng)驗,如果不能在感悟透徹的基礎(chǔ)上吸收,就不可能“生產(chǎn)”出自己的教學(xué)經(jīng)驗,教師也就與教學(xué)藝術(shù)失之交臂。學(xué)生研究會和大學(xué)講座,同樣屬于同心圓的外層,一個教師如果太多重視同心圓的外側(cè),那可能會造成核心部分的空洞的。核心部分的空洞是開關(guān)匣的生銹,是“源”的枯竭,是教育最大的危機。

    教師的自我成長是一個漫長的過程,它不像技術(shù)上的模仿,經(jīng)過不斷的訓(xùn)練、打磨就可以鑄成,它更需要教師有自己的教育哲學(xué)、生活智慧,并在與文本對話時,有意或無意地將自己的思想、智慧融于其中,然后分享給學(xué)生,在和學(xué)生的對話過程中,雙方思想產(chǎn)生碰撞,摩擦出新的思想,教師再帶著這全新的、與眾不同的文本解讀,回歸到自我學(xué)習(xí)。在三種對話中,教師與自我對話是語文教學(xué)活動的開關(guān)匣。如圖所示:

    這三者在實現(xiàn)教學(xué)的現(xiàn)過程中會產(chǎn)生矛盾。尊重學(xué)生學(xué)習(xí)會犧牲教材的發(fā)展,放棄自身的哲學(xué)。尊重教材發(fā)展性,學(xué)生學(xué)習(xí)的多樣化就會被忽視,自身哲學(xué)也不成熟。同樣,尊重自己的哲學(xué)信念,就會固執(zhí)己見、輕視學(xué)生的經(jīng)驗、教材的發(fā)展。要突破這一難題,就要在自我教學(xué)經(jīng)驗中去反思,做個終身自我學(xué)習(xí)的教師。從每個孩子學(xué)習(xí)的實況出發(fā)看到教材的發(fā)展性,從具體的教學(xué)情況出發(fā),觸發(fā)每個學(xué)生多樣的、個性的學(xué)習(xí),以成熟的自我學(xué)習(xí)為核心,打破教室墻壁,聯(lián)系地域,溝通世界。教師工作的本質(zhì)在“聽”的基礎(chǔ)上“學(xué)”,這是職業(yè)者(盡最大努力完成工作)與藝術(shù)家(活用最先進(jìn)知識、最高智慧)的合并。

    參考文獻(xiàn)

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    [9]佐藤學(xué).學(xué)習(xí)共同體的實踐 開始學(xué)習(xí)!高中的課堂[M].東京:明治圖書出版社集團(tuán) 2015年,74-75.

    作者簡介:

    葉彩鈴(1995.05-)女,漢族,福建寧德,碩士研究生,福建師范大學(xué),研究方向:語文課程與教學(xué)論

    (作者單位:福建師范大學(xué))

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