實(shí)施對(duì)話教學(xué)，提升家國情懷

郭精宇

自《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱“《課標(biāo)》”）頒布以來，核心素養(yǎng)的落實(shí)成為中學(xué)歷史教育的新課題。家國情懷是歷史教育的價(jià)值導(dǎo)向，提升家國情懷是立德樹人的必然要求。在家國情懷的提升方面，對(duì)話教學(xué)為我們提供了一種可供參考的培養(yǎng)策略。對(duì)話是教育的本質(zhì)屬性，對(duì)話教學(xué)理論奠基人之一巴西教育家弗萊雷指出：“沒有了對(duì)話，就沒有交流;沒有了交流，也就沒有真正的教育。”[1]根據(jù)教學(xué)過程中學(xué)生、教師和文本之間的關(guān)系，對(duì)話教學(xué)可以分為五個(gè)維度：師本對(duì)話、生本對(duì)話、師生對(duì)話、生生對(duì)話和學(xué)生自我對(duì)話。在對(duì)話理念的指導(dǎo)下，筆者把教學(xué)過程分成三個(gè)階段：課前、課中和課后，分別賦予三個(gè)階段不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式，來逐步落實(shí)家國情懷核心素養(yǎng)。下面筆者結(jié)合高中歷史《抗日戰(zhàn)爭》一課，談?wù)剬?duì)話教學(xué)理念下家國情懷素養(yǎng)的培養(yǎng)路徑。

一、第一階段：課前與文本對(duì)話，從師生角度確定家國情懷培養(yǎng)的路徑

熊川武認(rèn)為：“人總是通過文本與潛在地存在于文本中的作者進(jìn)行‘對(duì)話，將人與文本的關(guān)系變成‘我與你的關(guān)系，變成一種心靈對(duì)話、靈魂問答的關(guān)系……因?yàn)槔斫饪偸且环N對(duì)話的形式，是一個(gè)在其中發(fā)生交流的語言事件?！盵2] 課前對(duì)話主要表現(xiàn)為師本對(duì)話和生本對(duì)話，二者是課堂對(duì)話的基礎(chǔ)。在師本對(duì)話中，教師通過和課標(biāo)、課本、輔助史料的對(duì)話，發(fā)現(xiàn)“家國情懷”素養(yǎng)的落腳點(diǎn)和出發(fā)點(diǎn)。圍繞家國情懷，筆者制定了以對(duì)話精神貫穿始終的教學(xué)設(shè)計(jì)，將“家國情懷”核心素養(yǎng)的培養(yǎng)確立為本課教學(xué)的重點(diǎn)，以期更好地滲透家國情懷核心素養(yǎng)。

鑒于教材的不足，筆者精選了一組有關(guān)抗日戰(zhàn)爭的文章，提前發(fā)放給學(xué)生作為課前生本對(duì)話的文本，有《侵華老日本兵關(guān)于楊靖宇將軍的口述歷史》、《抗日戰(zhàn)爭期間，日軍是怎樣掠奪中國文物的？》、《第三次長沙會(huì)戰(zhàn)：狂妄日軍為何遭抗戰(zhàn)以來最大敗仗》和《9月3日抗戰(zhàn)勝利紀(jì)念日的由來》這四篇。課前的生本對(duì)話不是單純要求學(xué)生提前閱讀文本，而是要建立學(xué)生與文本雙向的溝通機(jī)制。一方面，從文本到學(xué)生：文本知識(shí)被學(xué)生汲取，構(gòu)建起初步的認(rèn)知框架，另一方面，從學(xué)生到文本：學(xué)生從已有知識(shí)出發(fā)，進(jìn)行深度思考，從文本中提出問題。文章主要涉及了局部抗戰(zhàn)時(shí)期的英雄人物、日本對(duì)華文物掠奪、中國軍隊(duì)的英勇作戰(zhàn)和勝利紀(jì)念日的普及等四個(gè)方面，一方面對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行了補(bǔ)充，另一方面也是家國情懷素養(yǎng)滲透的四個(gè)角度。在學(xué)生閱讀材料與預(yù)習(xí)教材后，筆者收到了二十多個(gè)課前問題。這些問題從家鄉(xiāng)與抗戰(zhàn)、英雄人物的評(píng)價(jià)、對(duì)戰(zhàn)爭與和平的反思等方面提出，圍繞家國情懷形成了一個(gè)問題群落。愛德華·卡爾曾說過：“歷史是現(xiàn)在跟過去之間的永無止境的問答交談?！盵3]生本對(duì)話建立的學(xué)生與歷史文本之間的對(duì)話交流，強(qiáng)化了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，通過“閱讀+反思”的方式引發(fā)學(xué)生問題，產(chǎn)生激趣效應(yīng)，圍繞家國情懷發(fā)問，為下一步的課堂學(xué)習(xí)作鋪墊。

二、第二階段：課堂上實(shí)施多重對(duì)話，提升家國情懷

1.師生對(duì)話：鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)問，激發(fā)家國情懷

師生對(duì)話主要表現(xiàn)為問答式，問答有兩種：師問生答和生問師答。只有師問生答的課堂是單向交流，不符合對(duì)話教學(xué)的要求。李鎮(zhèn)西強(qiáng)調(diào)：“課堂教學(xué)中，師生在對(duì)話中擁有平等的權(quán)利，雙方都可以表達(dá)自己的觀點(diǎn)以及與他人展開觀點(diǎn)證明的權(quán)利。”[4]所以，在對(duì)話教學(xué)理念下，師生對(duì)話更加強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生發(fā)起的對(duì)話。教師要鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)言，將對(duì)話的權(quán)利與學(xué)生分享。課堂上，筆者談到了南京大屠殺的死亡人數(shù)，有一個(gè)學(xué)生舉手提問：“老師，人家日本根本不承認(rèn)南京大屠殺，說當(dāng)時(shí)沒死這么多。是我們夸大其詞了吧？”高中生正處于認(rèn)知的形成期，很明顯他對(duì)于南京大屠殺并沒有一個(gè)理性的認(rèn)識(shí)。筆者答道：“三十萬是大屠殺，那二十萬是不是呢？十萬？五萬？無論是多少，都不能改變南京大屠殺的暴行以及日本侵略的本質(zhì)??！”聽完這話，同學(xué)們紛紛點(diǎn)頭。為了厘清學(xué)生心中的疑問，從學(xué)生的角度發(fā)現(xiàn)問題，筆者在學(xué)生的課前問題中挑選出來一些具有代表性的專門解答，如“為什么十四年抗戰(zhàn)取代了八年抗戰(zhàn)的說法？”、“日軍在珠海犯下的罪行有哪些？”等。師生對(duì)話的實(shí)施中，教師要積極構(gòu)建“生問師答”的對(duì)話機(jī)制，來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望。正如蘇霍姆林斯基所說的：“熱烈的學(xué)習(xí)愿望、明確的學(xué)習(xí)目的，是學(xué)生學(xué)習(xí)獲得的最重要的動(dòng)因?！盵5]學(xué)生能夠主動(dòng)提出問題，說明其心中已經(jīng)形成了認(rèn)知，并且有強(qiáng)烈的深度學(xué)習(xí)欲望。

2.生生對(duì)話：在交流與比較中，深化家國情懷

“對(duì)話性溝通超越了單純意義的傳遞，具有重新建構(gòu)意義、生成意義的功能。……在同他人的對(duì)話中，正是出現(xiàn)了同自己完全不同的見解，才會(huì)促成新的意義的創(chuàng)造?！盵6]師生對(duì)話的視域是相對(duì)狹隘的，生生對(duì)話可以提供更多的角度與更寬的視野，用同齡人更熟悉的思維方式與話語表達(dá)，來進(jìn)行思想的碰撞。教師可以組織課堂活動(dòng)，選定一個(gè)難點(diǎn)問題，把學(xué)生分成幾組，圍繞一個(gè)問題，展開辯論。要求學(xué)生在討論時(shí)要表明自己的觀點(diǎn)，并堅(jiān)持以史實(shí)作為論據(jù)來證明自己觀點(diǎn)正確與否。課堂活動(dòng)時(shí)，筆者將“戰(zhàn)勝日本貢獻(xiàn)最大的是哪個(gè)國家？”這個(gè)問題拋給全班同學(xué)，把學(xué)生分成小組結(jié)合所學(xué)知識(shí)進(jìn)行辯論。由于課前學(xué)生已經(jīng)閱讀了筆者發(fā)放的相關(guān)資料，所以小組討論開始后，大家能夠很快抓住關(guān)鍵信息進(jìn)行立論、辨析，大多數(shù)學(xué)生都能夠參與其中。小組辯論完畢，由教師進(jìn)行總結(jié)。針鋒相對(duì)的辯論，既要求學(xué)生簡明扼要地表達(dá)自己的見解，也要教會(huì)他們主動(dòng)傾聽他人主張，發(fā)現(xiàn)自己的不足，找到雙方的共性與差異，多角度的思考問題。學(xué)生能用自己的話來表達(dá)所學(xué)知識(shí)，說明已經(jīng)基本完成了知識(shí)的建構(gòu)。通過生生對(duì)話，將新知識(shí)引入舊有認(rèn)知范圍，可以促進(jìn)知識(shí)結(jié)構(gòu)的補(bǔ)充與完善。學(xué)生在參與討論中交流思想，互相借鑒，豐富認(rèn)知，認(rèn)識(shí)到世界反法西斯戰(zhàn)爭是一盤棋，戰(zhàn)爭的勝利是多國協(xié)作的結(jié)果而非僅憑某一國之力，從而借此將學(xué)生視野拔高，站在世界反法西斯戰(zhàn)爭的角度來審視二戰(zhàn)，形成世界意識(shí)，深化家國情懷。

3.課堂生本對(duì)話：在史料帶來的情境體驗(yàn)中強(qiáng)化家國情懷

《課標(biāo)》強(qiáng)調(diào)，在教學(xué)過程中，教師要注意通過歷史情境的設(shè)計(jì)，讓學(xué)生體驗(yàn)當(dāng)時(shí)人們所處的歷史背景，感受當(dāng)時(shí)所面臨的社會(huì)問題。在此基礎(chǔ)上，引領(lǐng)學(xué)生對(duì)歷史問題的探究過程中，認(rèn)識(shí)史事的性質(zhì)、特點(diǎn)、作用及影響等。[7]教師可以在課堂中創(chuàng)設(shè)情境，增強(qiáng)課堂的體驗(yàn)性，那么，利用史料作為情境創(chuàng)設(shè)的教學(xué)文本應(yīng)該是歷史課堂最常用的教學(xué)方式了。在《抗日戰(zhàn)爭》一課，筆者確定了三組史料來作為彰顯家國情懷的閱讀文本。第一組為戰(zhàn)前中日兩國的戰(zhàn)備與各方勢力的反應(yīng)，從民族危機(jī)的角度來看民族意識(shí)的提升。第二組為戰(zhàn)時(shí)日軍的瘋狂進(jìn)攻與中華兒女的不屈抗戰(zhàn)，來頌揚(yáng)中華民族頑強(qiáng)的民族精神。第三組為戰(zhàn)后中國戰(zhàn)區(qū)的受降與善后，借以引發(fā)學(xué)生的和平之思。三組材料也是三個(gè)對(duì)話群落，在設(shè)計(jì)的時(shí)候需要結(jié)合課程內(nèi)容的進(jìn)度，保持一定的相關(guān)度，帶給學(xué)生一個(gè)漸進(jìn)式的情境體驗(yàn)。在文本閱讀之后，教師必須及時(shí)提出問題，依托文本內(nèi)容，將單向的“本-生”關(guān)系發(fā)展為“本-生”與“生-本”的雙向交流。在教師提問策略上，要準(zhǔn)確把握高中生的認(rèn)知水平，從文本內(nèi)容出發(fā)，圍繞家國情懷素養(yǎng)來進(jìn)行，并及時(shí)給予學(xué)生相應(yīng)的反饋。

三、第三階段：課后推動(dòng)學(xué)生自我對(duì)話，在與現(xiàn)實(shí)結(jié)合中外化家國情懷

意大利歷史學(xué)家克羅齊說“一切真歷史都是當(dāng)代史?！盵8]我們對(duì)歷史的觀察與認(rèn)識(shí)，往往是從現(xiàn)實(shí)需要的角度出發(fā)的。過去的事情之所以能引起我們的興趣，關(guān)鍵在于它對(duì)現(xiàn)實(shí)的啟發(fā)意義。所以，中學(xué)歷史學(xué)習(xí)要善于將歷史與現(xiàn)實(shí)結(jié)合起來，體現(xiàn)歷史學(xué)鑒往知來的價(jià)值屬性，關(guān)注現(xiàn)實(shí)，將學(xué)生自我認(rèn)知與現(xiàn)實(shí)問題結(jié)合。對(duì)于家國情懷來說，既要內(nèi)化于心，又要外化于行。在家國情懷的外化方面，學(xué)生自我對(duì)話可以發(fā)揮作用。《抗日戰(zhàn)爭》一課結(jié)束，筆者布置了這樣一個(gè)開放問題：“中日兩國一衣帶水，歷史上卻屢有戰(zhàn)事。今日中國日漸崛起，日本國內(nèi)‘中國威脅論抬頭。有人說，不遠(yuǎn)的將來，中日必有一戰(zhàn)。你怎么看？”這次作業(yè)筆者收到了很多具有深度思考的回答，其中有一位同學(xué)這樣寫道：

中日兩國是不是還有戰(zhàn)爭，我們很難確定。但是，我們要居安思危。有了過去十四年戰(zhàn)爭的歷史記憶，我們對(duì)鄰國不能沒有戒備。那么什么是最好的戒備呢？有人說發(fā)展軍事，有人說遏制日本，我覺得，最好的戒備還是建設(shè)一個(gè)強(qiáng)大的中國。只有國家強(qiáng)大了，鄰國才不會(huì)有冒犯的想法。只有國家強(qiáng)大了，我們才有安全感。所以，作為新時(shí)代的中學(xué)生，我們要做的，就是努力學(xué)習(xí)，掌握一技之長，工作了去建設(shè)國家，為國家的強(qiáng)大出一份力。

《課標(biāo)》在家國情懷核心素養(yǎng)水平劃分中指出：“能夠表現(xiàn)出對(duì)歷史的反思，從歷史上汲取經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，更全面、客觀地認(rèn)識(shí)歷史和現(xiàn)實(shí)社會(huì)問題;能夠?qū)v史學(xué)習(xí)所得與家鄉(xiāng)、民族和國家的繁榮結(jié)合起來，立志為中華民族的偉大復(fù)興作出自己的貢獻(xiàn)?！盵9]設(shè)置課后開放性問題，也是課業(yè)評(píng)價(jià)的一種方式。通過這些問題，促使學(xué)生在課后再次返回內(nèi)心，尋找已經(jīng)建構(gòu)起來的知識(shí)體系，聆聽家國情懷的回聲。在進(jìn)行思維加工后，實(shí)現(xiàn)價(jià)值內(nèi)省，以文字的形式表達(dá)出來，形成家國情懷的外化。德國教育學(xué)家第斯多惠認(rèn)為：“教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)不在于傳授本領(lǐng)，而在于激勵(lì)、喚醒與鼓舞?！盵10]建立課后的自我對(duì)話，像是一個(gè)引子，去激勵(lì)學(xué)生，去喚醒學(xué)生，讓學(xué)生和自己對(duì)話，結(jié)合現(xiàn)實(shí)問題反思，進(jìn)一步落實(shí)家國情懷素養(yǎng)。

四、結(jié)語

在歷史中對(duì)話，于情懷處立人。本文所述是筆者在對(duì)話教學(xué)理念指導(dǎo)下的教學(xué)嘗試，通過在不同的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)創(chuàng)建相應(yīng)的對(duì)話情境，逐步培養(yǎng)家國情懷素養(yǎng)。對(duì)話教學(xué)作為一種新興的教育理念，有著獨(dú)特的思想價(jià)值。它給我們的課堂帶來了平等、互動(dòng)和反思，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體地位的發(fā)揮，鼓勵(lì)學(xué)生的問題意識(shí)，相對(duì)于傳統(tǒng)課堂，更有利于核心素養(yǎng)的落實(shí)。

【注釋】

[1]（巴西）保羅·弗萊雷著，顧建新等譯：《被壓迫者教育學(xué)》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2001年，第41頁。

[2] 熊川武：《反思性教學(xué)》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2002年，第75頁。

[3]（英）愛德華·霍列特·卡爾著，吳柱存譯：《歷史是什么》，北京：商務(wù)印書館，1981年，第28頁。

[4] 李鎮(zhèn)西，《對(duì)話：平等中的引導(dǎo)》，《人民教育》2004年第3期。

[5]（蘇）蘇霍姆林斯基著，杜殿坤編譯：《給教師的建議》，北京：教育科學(xué)出版社，1984年，第165頁。

[6] 鐘啟泉：《社會(huì)建構(gòu)主義：在對(duì)話與合作中學(xué)習(xí)》，《上海教育》 2001年第 2期。

[7][9]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第17、72頁。

[8]（意）貝奈戴托·克羅齊著，傅任敢譯：《歷史學(xué)的理論和實(shí)際》，北京：商務(wù)印書館，1982年，第2頁。

[10] 姜文閔：《第斯多惠教育思想淺議》，《河北大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）》1985年第4期。