一波三折，從錯誤中學(xué)習(xí)

應(yīng)笑燕

現(xiàn)有科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)了現(xiàn)在課程的重點(diǎn)是“學(xué)生的過程與體驗”，突出學(xué)生在認(rèn)識科學(xué)本質(zhì)這個過程中的思維方式的發(fā)展和解決問題能力的提升，突出學(xué)生在探究科學(xué)本質(zhì)上的體驗。

在這一理念下，我們科學(xué)課堂中的“探究活動”應(yīng)該更偏向于學(xué)生對于整個探究過程的設(shè)計及評價，相應(yīng)的教師的評價活動和引導(dǎo)方式也要改變。假如學(xué)生在探究中提出了一個錯誤的假設(shè)時，并十分積極地以此為基礎(chǔ)設(shè)計實驗時，我們教師應(yīng)該怎么處理才好呢？下面是我的案例，與大家分享。

【案例】

當(dāng)時，我們正在學(xué)習(xí)浙教版九上第三章第六節(jié)“電能的利用”的第一課時。從電能的轉(zhuǎn)化開始，學(xué)習(xí)了電功和電功率的概念。然后稍微介紹了額定電壓和額定功率。投影兩幅圖：兩種燈泡分別標(biāo)示“PZ220-40”“PZ110-40”。學(xué)生先認(rèn)識了標(biāo)示的含義，然后老師拋出問題，兩個燈泡誰亮一些？以此開始了題為“燈泡的亮暗與什么有關(guān)的探究？”的探究設(shè)計。我自己是沒想到這節(jié)課的過程是如此的一波三折。

“一折”

當(dāng)學(xué)生聽到問題后，班級三分之二的學(xué)生想都不想，就一齊回答：電流。我的后半句話“從能量的轉(zhuǎn)化角度來看”還沒出來啊，學(xué)生回答的太順口了。但是，這個答案也提醒了我，學(xué)生中可能存在一個非常深刻的誤區(qū)。所以，我決定因勢利導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生對這一問題深入思考。果然，之后請3位同學(xué)的回答證實了我的擔(dān)心，他們的答案大同小異：電流越大，燈泡越亮。我一時還沒有想到該用什么方法更好的引導(dǎo)他們，所以只能問“電燈的亮度只與電流大小有關(guān)嗎？”這時的學(xué)生稍微思考了一下，意識到電流不是影響燈泡亮暗的唯一因素了。他們根據(jù)已有的知識，相繼指明電壓、電阻都影響了燈泡的亮暗。

“二折”

考慮到后面也要涉及“電功率與電壓電流的關(guān)系”這一實驗，既然學(xué)生現(xiàn)在已經(jīng)提出，不妨順著學(xué)生的思維，一方面學(xué)生可以獲得正確的觀念;另一方面也是借此鞏固學(xué)生電學(xué)實驗的技能。在這種考慮下，我請學(xué)生們分組設(shè)計實驗：有三種規(guī)格（額定電壓相同，額定功率不同）的燈泡，其他器材任選，在這些基礎(chǔ)上，設(shè)計電路圖和實驗方案，探究“在電壓一定是，燈泡的亮暗與電流的大小有什么關(guān)系？”學(xué)生的任務(wù)包括選擇合適的燈泡，繪制適當(dāng)?shù)碾娐穲D，并說明主要的實驗步驟。

幾分鐘后，各小組提交電路圖。抽取了三組同學(xué)的實驗設(shè)計。一組的實驗設(shè)計尤其有趣。兩個相同規(guī)格的燈泡和一個滑動變阻器都串聯(lián)在電路中。先請這組同學(xué)說明自己的實驗步驟。然后請其他同學(xué)評價。其他學(xué)生先提出，因為滑動變阻器可以改變電流，兩個相同的燈泡又是串聯(lián)，沒必要，一個燈泡足以。在我的追問“這真的可以嗎？”有學(xué)生在下面竊竊的說：“不行，一個燈泡電流改了，在電阻不變時，電壓也會改變，這又沒有控制變量了?！碑?dāng)我請這個學(xué)生向全班清楚的復(fù)述一遍后，學(xué)生們紛紛露出恍然大悟的神情。這時，實驗設(shè)計小組再派代表出來修改了整個方案。當(dāng)我把其余兩組的設(shè)計圖呈現(xiàn)，這時的學(xué)生評判的就客觀準(zhǔn)確多了，將實驗步驟簡要說明。

“三折”

我在教室里用實物定性演示了這兩個實驗。全部學(xué)生都知道了：燈泡的亮暗與電流大小和電壓大小都有關(guān)系?！熬唧w的聯(lián)系，需要定量的實驗來說明，這部分探究我們先暫告一段落，下節(jié)課繼續(xù)?；剡^頭來，我們根據(jù)今天新學(xué)習(xí)的內(nèi)容，嘗試從能量的角度回答，燈泡的亮暗與什么有關(guān)？”當(dāng)小組討論呈現(xiàn)結(jié)果時，學(xué)生又有問題了。

“電燈：電能轉(zhuǎn)化為機(jī)械能——相同時間內(nèi)燈越亮，消耗電能越多——電流做功越快——電功率越大”，學(xué)生多數(shù)能自已表述出這一推理過程，并最后得出結(jié)論“燈泡的亮暗由實際電功率決定”。最后一個同學(xué)，提了問題：老師，白熾燈是電能轉(zhuǎn)化為熱能和光能;日光燈是電能轉(zhuǎn)化為光能，他們兩個也是燈越亮，電功率越大嗎？這個問題把其他同學(xué)都問呆了，我也非常意外。不過細(xì)想來，我又覺得開心。我的學(xué)生能問出這么有深度的問題，顯示了他寬泛的知識面，也說明他有真的消化了今天的知識內(nèi)容，并以此為基礎(chǔ)對已有的問題進(jìn)行了思考。如果每位同學(xué)都能思考并解釋這一問題，那么教學(xué)目標(biāo)中“電功率的意義”這部分內(nèi)容就完全沒有問題了。

但是課堂的剩余時間已經(jīng)很有限，所以我做了以下的處理。首先是表揚(yáng)這位提問的同學(xué)，然后請其他同學(xué)思考“他提出的問題是真實的情況嗎？問題是合理的嗎？”這是請學(xué)生承認(rèn)了這兩種類型的燈的不同。最后總結(jié)，“結(jié)合剛才的實驗和討論過程，同學(xué)們覺得怎樣的結(jié)論更全面些？”學(xué)生講結(jié)論修改為“同種燈泡的亮暗由實際電功率決定”?！暗莿偛磐瑢W(xué)的問題，還是非常有研究價值的。亮暗是一種感官體驗，是一種定性的描述。那么電功率，能不能定量的表示？電功率的大小與哪些量有關(guān)呢？課后同學(xué)可以繼續(xù)思考，有什么新的想法歡迎一起來分享?！本瓦@樣，勉強(qiáng)將這一波三折的探究告一段落。

【反思】：

課時設(shè)計中沒想過出現(xiàn)這么多問題，但真實課堂的精彩之處也就在于這些意外。

這是日常的一節(jié)課，之前的備課中有預(yù)想過學(xué)生會有個誤區(qū)“電流越大，電燈越亮”，但這個學(xué)生比例不是超過半數(shù)而且這個誤區(qū)是比較容易更正的。正是因為存在這個可能性，所以在設(shè)問時，故意將“從能量的轉(zhuǎn)化角度來看”這半句滯后了一點(diǎn)。學(xué)生的回答讓我有點(diǎn)意外，但總體來說在我預(yù)想的范圍內(nèi)。

第二個波折出現(xiàn)時，我只能說是學(xué)生們在課堂中必然會出現(xiàn)的問題。雖然有些同學(xué)在開始時，設(shè)計的方向并不正確，但他們最后憑借相互間的評價，修正了設(shè)計中的不足，這已經(jīng)達(dá)到了“體驗科學(xué)探究的精神”的目的。設(shè)計——完善——實驗——再完善，這不就是科學(xué)的歷程嗎？科學(xué)是不斷進(jìn)步、不斷修正的過程，科學(xué)也是不斷發(fā)現(xiàn)新問題的過程。

最后的問題，卻是這節(jié)課中最可貴的亮點(diǎn)。一位學(xué)生發(fā)現(xiàn)了新的問題，并對全班同學(xué)都認(rèn)可的結(jié)論進(jìn)行了質(zhì)疑。這種可貴的發(fā)現(xiàn)問題并質(zhì)疑主流的勇氣，正是科學(xué)最高的起點(diǎn)和最終的追求。

在整個探究過程中，學(xué)生呈現(xiàn)了超出教師預(yù)計的回答，甚至可以說稍稍偏離了本來的教學(xué)目標(biāo)。此時，如果為了課堂的及時完滿，硬生生的將學(xué)生“引導(dǎo)”會預(yù)定的課堂設(shè)計，或許學(xué)生只學(xué)會了“是什么”，而沒有掌握“為什么”?？茖W(xué)這門課程的本質(zhì)，不僅僅是要向?qū)W生傳遞已有的知識，更重要的是提供機(jī)會促發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題并嘗試解決問題。所以，我在教學(xué)中努力順應(yīng)學(xué)生的思考方式，提供契機(jī)，激發(fā)他們觀察與思考，培養(yǎng)終身受用的能力與邏輯。只是，本節(jié)課仍有遺憾，因為課堂時間的關(guān)系，沒能繼續(xù)那個問題的延伸。

總之，課堂探究可以有預(yù)案，但不能完全按部就班的準(zhǔn)確實施。學(xué)生的潛力是無窮的，當(dāng)然失誤或不全面也是無可避免的。所以，在探究活動中，中心的理念不能丟失：側(cè)重過程與體驗，突出培養(yǎng)方法技能，強(qiáng)調(diào)體驗社會生活，最終學(xué)生能自主有效的解決現(xiàn)實問題。