走向共生融合的跨界課堂

邵俊峰

摘 ? 要：跨界課堂是適應(yīng)培育“全面發(fā)展的人”的一種新型課堂樣式，它不僅是一個具有“共生”特征的課堂生態(tài)系統(tǒng)，而且是一個讓課程與人發(fā)生化學(xué)反應(yīng)的“融合課堂”?？缃缯n堂的融合包括學(xué)科之間的融合、課程與社會生活之間的融合、課程與學(xué)生之間的融合三個方面，與此同時，它還具有學(xué)生自主浸潤、真實問題導(dǎo)向等特征，對于全面提升學(xué)生的核心素養(yǎng)有重要作用。

關(guān)鍵詞：跨界課堂;學(xué)科融合;知識結(jié)構(gòu)，核心素養(yǎng)

中圖分類號：G424.21 ? ?文獻標(biāo)識碼：A ? ?文章編號：1009-010X（2019）12-0036-04

在核心素養(yǎng)時代，基于培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”的教育目標(biāo)，跨越學(xué)科邊界的學(xué)科交融越來越引起廣大教師的關(guān)注。跨界課堂就是在這一背景下產(chǎn)生的新型課堂樣式。但目前許多跨界課堂盡管立足于同一課堂，但各學(xué)科機械拼接、分塊推進，只有跨界的“形”，沒有跨界的“質(zhì)”。眾所周知，促進學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的跨界課堂應(yīng)是學(xué)科融合的生態(tài)課堂，是課程知識與知識之間、課程知識與人之間發(fā)生化學(xué)反應(yīng)的課堂，這種課堂應(yīng)以“共生融合”作為本質(zhì)追求。

一、走向共生：重構(gòu)課堂的生態(tài)系統(tǒng)

“共生”（Symbiosis）是生物科學(xué)中的一個重要的基本概念，由德國微生物學(xué)家安東·德巴里于1873年首次提出。在全球化的時代背景下，共生學(xué)已被注入了超出生物學(xué)領(lǐng)域的更深刻的社會意義，成為一種哲學(xué)思維方式?？梢哉f，共生是人類之間、自然之間以及人與自然之間形成的一種相互依存、和諧、統(tǒng)一的命運關(guān)系。而聚焦到教學(xué)領(lǐng)域，在跨界課堂上，有兩種共生依存關(guān)系，一種是學(xué)科之間的相互依存，即不同學(xué)科之間互為解釋、互為補充，在相互聯(lián)系中為學(xué)生構(gòu)建了完整的知識，讓學(xué)生獲得真實、立體的體驗。另一種是學(xué)生、教師、課程、環(huán)境與資源等課堂要素之間的相互依存、和諧、統(tǒng)一的關(guān)系，如失去其中任何一個關(guān)鍵要素，就會制約甚至阻礙其他要素的發(fā)展?？缃缯n堂的本質(zhì)是“共生”的，其與生物共生具有以下共同的特征：

（一）多樣性與靈活性

生物群落有個法則：越復(fù)雜，越穩(wěn)定。只有更多的生物種群構(gòu)成生態(tài)系統(tǒng)，并通過復(fù)雜的物質(zhì)能量聯(lián)系才能在自然環(huán)境中持續(xù)生存下去。在跨界課堂中，由于多學(xué)科的參與，使學(xué)生在面對復(fù)雜的現(xiàn)實問題時可具有多角度的視野與靈活的思維，從而獲得更強的發(fā)展能力。

（二）交互性與互補性

在生物群落中，不同生物之間發(fā)生著密切的關(guān)系，各單元在互相合作、互惠互利的過程中不斷進化。而在課堂教學(xué)中，通過跨界課堂，可以使原來孤立的學(xué)科發(fā)生聯(lián)系，從而彌補單一學(xué)科在發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)方面的局限，也利于學(xué)科教師拓寬教學(xué)思路，把握問題的全貌。

（三）整體性與系統(tǒng)性

不同的共生單元構(gòu)成一個整體，可以通過物質(zhì)循環(huán)形成一個系統(tǒng)?？缃缯n堂指向?qū)W生的整體發(fā)展，它以真實問題為載體，糅合學(xué)生、教師、課程、環(huán)境與資源等各個要素實現(xiàn)信息傳遞與交換，因而也具有系統(tǒng)性。

（四）自發(fā)性與內(nèi)生性

共生系統(tǒng)中單元的組合是生物個體按照自然界的法則自發(fā)、自主形成的，具有自發(fā)性、內(nèi)生性的特點?？缃缯n堂以貼近學(xué)生生活、貼近時代主題，布置挑戰(zhàn)性的任務(wù)，來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和探索熱情。

以共生為特征的跨界課堂是一個由教師、學(xué)生、環(huán)境、資源以及不同學(xué)科課程構(gòu)成的生態(tài)系統(tǒng)。在此系統(tǒng)中，各個要素相互聯(lián)系、相互影響、相互制約，并圍繞著真實問題，指向?qū)W生的整體發(fā)展。授課教師可以是一位（但課前需要獲得其他學(xué)科教師的學(xué)科支持），也可以是由兩到三位不同學(xué)科教師組成一個相互協(xié)作的教師團隊;環(huán)境包括教室里的布置、桌椅排放等物理環(huán)境，也包括時間空間環(huán)境、師生的心理環(huán)境;資源既包括不同學(xué)科教師結(jié)合課堂主題整合的教材內(nèi)容與教輔資源，也包括網(wǎng)上學(xué)習(xí)內(nèi)容、教師和學(xué)生的經(jīng)歷、生活經(jīng)驗、校外學(xué)習(xí)資源等。這些要素可圍繞著真實問題、真實情境不斷地發(fā)生反應(yīng)，并隨著問題與情境的變化作相應(yīng)的調(diào)整。當(dāng)各種關(guān)系相互協(xié)調(diào)、流動暢通的時候，才有可能使課堂的核心——學(xué)習(xí)得到優(yōu)化。學(xué)習(xí)與每個要素產(chǎn)生聯(lián)系，每個要素又從其連接的其他因素中獲得能量，促進要素自身的發(fā)展。

二、關(guān)注融合，讓課程與人發(fā)生化學(xué)反應(yīng)

跨界課堂下的多學(xué)科呈現(xiàn)，如果缺乏一種有效的整合機制，就不會在學(xué)科之間發(fā)生化學(xué)反應(yīng)，也不會在課程內(nèi)容與人之間發(fā)生化學(xué)反應(yīng)。學(xué)生所面對的完整的生活世界要求我們關(guān)注學(xué)科之間、課程與生活之間、學(xué)校與社會之間、學(xué)生“內(nèi)我”與“外我”之間的融合。

（一）學(xué)科之間的融合

要做到“融合”，需要先有“融”，再有“合”。在“融”方面，由于在中學(xué)各學(xué)科之間存在著較多重復(fù)、交叉的目標(biāo)和內(nèi)容，可以通過對各科的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容進行梳理，尋找出學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)點。在“合”方面，可以通過整合各科內(nèi)容，形成新的教學(xué)主題。

1.教學(xué)目標(biāo)的融合

從課程改革頂層設(shè)計的思路看，課程目標(biāo)總體是“培養(yǎng)什么樣的人”，雖然不同學(xué)科有不同的側(cè)重點，但育人的總體目標(biāo)是不變的。依據(jù)各學(xué)科新修訂的課程標(biāo)準(zhǔn)，通過歸納各學(xué)科相通的目標(biāo)，找出其共性，并統(tǒng)籌整合成學(xué)生素養(yǎng)培育的目標(biāo)。例如，對高中生“科學(xué)態(tài)度與社會責(zé)任”培育目標(biāo)的融合（見下表）。

2.教學(xué)內(nèi)容的融合

根據(jù)對高中各學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容進行統(tǒng)籌，形成學(xué)科合力，促進學(xué)生對知識的多元認(rèn)知和整體認(rèn)識。例如，能源及能量問題是高中許多學(xué)科無法回避的問題，教師可以將各學(xué)科的相關(guān)內(nèi)容進行梳理（見圖1），融合成“能源與能量問題”主題，形成相應(yīng)的課程。

3.跨學(xué)科知識網(wǎng)絡(luò)化

我們認(rèn)為，“課程”不僅僅是本學(xué)科的課程、教材，它還包括與其他學(xué)科聯(lián)系的“枝節(jié)”，每一門學(xué)科課程都包括這樣的“枝節(jié)”，展現(xiàn)的就是一張融合貫通的知識之網(wǎng)。教師要將不同學(xué)科的知識編織起來，以助于學(xué)生對知識的整體理解。這種整體性理解力是學(xué)生應(yīng)對、解決復(fù)雜現(xiàn)實問題的素養(yǎng)基礎(chǔ)。

（二）課程與社會、生活之間的融合

跨界課堂之“跨”，除了跨越學(xué)科界限之外，也需要跨越知識與社會、生活的界限。一方面，社會、生活中有我們?nèi)≈槐M的教學(xué)資源，另一方面，社會、生活中也有著我們許多學(xué)生曾經(jīng)視而不見的真實問題、復(fù)雜問題。將課程與社會、生活融合，就是要讓學(xué)生走出教室、走近社會，或?qū)⒄鎸嵣鐣?、生活情境引入課堂，以真實情境、真實問題引導(dǎo)學(xué)生的研究活動。例如，我們讓學(xué)生對校園水環(huán)境（包括河水、景觀池中水、雨水等）進行監(jiān)測，學(xué)生在進行水質(zhì)檢測時要用到化學(xué)知識，進行水質(zhì)與水生生物關(guān)系的研究時要用到生物知識，對不同季節(jié)水環(huán)境的差異研究、水污染來源的分析要用到地理知識。學(xué)生外出調(diào)查、學(xué)生表達質(zhì)疑、學(xué)生對景觀池水和校園河水如何恢復(fù)清澈提出對策建議以及學(xué)生成果表達等這些活動，則是調(diào)用了多學(xué)科的知識，形成的是跨學(xué)科的素養(yǎng)。

（三）課程與學(xué)生的融合

跨界課堂是指向?qū)W生發(fā)展的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)（見圖2），學(xué)生是課堂的主人?？缃缯n堂需要營造適合學(xué)生學(xué)習(xí)的“雙生環(huán)境”，以促進課程與學(xué)生的融合。雙生環(huán)境包括外生環(huán)境——物質(zhì)學(xué)習(xí)環(huán)境和內(nèi)生環(huán)境——人際學(xué)習(xí)環(huán)境，用來促進學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的暢通運轉(zhuǎn)。在這樣的環(huán)境中，學(xué)生從他助學(xué)習(xí)到自助學(xué)習(xí)，從課程知識的外化系統(tǒng)到內(nèi)化系統(tǒng)，從專題表達到專題探究，學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)者與其他學(xué)習(xí)個體和學(xué)習(xí)群體之間密切聯(lián)系、相互作用，通過知識吸納、內(nèi)化、創(chuàng)新、外化、反饋等過程實現(xiàn)有效學(xué)習(xí)的發(fā)生，促進與課程的深度融合。

三、共生融合：跨界課堂的應(yīng)有樣態(tài)

（一）是學(xué)生自主浸潤的課堂

在共生融合的跨界課堂中，教師工作的側(cè)重點不是培養(yǎng)，而是激勵指導(dǎo)，是提供機會、提供舞臺、提供可能，讓學(xué)生自主生發(fā)出關(guān)鍵素養(yǎng)。其中，學(xué)生的自主浸潤是其學(xué)習(xí)取得成效的前提?！敖櫋敝敢环N要素間相互浸染、熏陶、滋潤的狀態(tài)。其表現(xiàn)為：源于一個或某些個結(jié)點的某種“力量”或“策動力”，沿著連接線向別的結(jié)點方向流動并輻射開去。由于浸潤速度的快慢和強度的大小取決于策動力與流動方向的協(xié)調(diào)程度，因此，在跨界課堂中，教師需要創(chuàng)造條件，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和探究熱情，讓學(xué)生有更多的學(xué)習(xí)選擇權(quán)。

（二）是真實問題導(dǎo)向的課堂

從人類認(rèn)識規(guī)律看，復(fù)雜的事物與現(xiàn)象往往要先于基本的要素性知識被人們所感知和認(rèn)識。學(xué)習(xí)重演律也認(rèn)為，人類知識從一開始就是為了解釋現(xiàn)象或應(yīng)對實際問題的產(chǎn)生，因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是對人類文化發(fā)展過程的一種認(rèn)知意義上的重演，即先整體，后零碎。在跨界課堂中，我們需要呈現(xiàn)給學(xué)生的是完整的真實問題，即沒有經(jīng)過加工、刪減的原始問題。這種問題與單一的學(xué)科性問題不同，它往往不僅蘊含著多種學(xué)科的知識和原理，而且依附于復(fù)雜、劣構(gòu)的情境。面對真實問題，學(xué)生難于一下子從學(xué)科教材中獲得答案，也難于從學(xué)科試題中找到解決方案，學(xué)生需要有超越學(xué)科的整體性的謀劃與思考。例如，教師讓學(xué)生分析校園內(nèi)新建的“海綿功能區(qū)”是否發(fā)揮作用？如果沒有發(fā)揮作用，原因是什么？如何改進？學(xué)生要解決這些問題，就需要通過查找資料或外出調(diào)查海綿功能區(qū)的基本原理（這涉及到物理、地理、生物等多種學(xué)科）;需要到實地進行調(diào)查研究，記錄、分析海綿功能區(qū)是否發(fā)揮作用（在調(diào)查時要選擇適當(dāng)?shù)奶鞖?，要有明確的觀察角度）;需要觀察水生植物的生長情況，并分析影響水生植物生長的因素;需要結(jié)合海綿城市的基本原理對比校園海綿功能區(qū)，從坡度、受水面積、土質(zhì)等角度綜合分析，并運用數(shù)學(xué)知識計算出發(fā)揮功能的海綿區(qū)需要怎樣的坡度、多大的受水面積，并在此基礎(chǔ)上提出具體的改進意見。在這個案例中，我們可以發(fā)現(xiàn)學(xué)科課程、環(huán)境、學(xué)生、教師等在真實問題下實現(xiàn)了共生融合，學(xué)生在問題解決過程中形成的能力和經(jīng)驗是應(yīng)對復(fù)雜真實情境的關(guān)鍵能力和基本素養(yǎng)。

（三）是形式多元的課堂

共生融合是一種課堂的理念追求，在共生融合的跨界課堂中，教師與學(xué)生之間是一種彼此適應(yīng)、彼此依存、彼此尊重、彼此欣賞、優(yōu)勢互補的共生伙伴關(guān)系，教師、學(xué)生與課程、環(huán)境之間形成了一種你中有我、我中有你的良性互動氛圍?？缃缯n堂在實踐中有多種樣式：一是跨學(xué)科合融課堂。不同學(xué)科教師在合作研定主題中融合、在合作備課磨課中融合、在合作授課引導(dǎo)中融合。二是跨學(xué)科主題課堂。針對不同的跨學(xué)科素養(yǎng)，在一個階段重點地同一種素養(yǎng)進行合作培育。例如，組織英語、語文、地理、歷史、政治、美術(shù)等學(xué)科教師圍繞“國際理解”這一素養(yǎng)要求進行同一時段的集中授課。三是跨學(xué)科項目課堂。以跨學(xué)科議題為研究對象，以項目化學(xué)習(xí)作為課堂主要學(xué)習(xí)方式。例如，組織學(xué)生就“世界氣候變暖及其影響”“世界如何運轉(zhuǎn)”等跨學(xué)科議題開展項目化學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中實現(xiàn)學(xué)科的融合，培養(yǎng)學(xué)生的視野和情懷。四是學(xué)生講堂。學(xué)生講堂是由學(xué)生主導(dǎo)、以講壇為形式的“課堂”。學(xué)生通過對科學(xué)熱點問題或感興趣的社會問題進行研究后，在學(xué)生講堂上表達其研究成果，并與臺下的聽眾（其他學(xué)生）進行對話。學(xué)生的話題與研究超越了學(xué)科范疇，具有綜合性的特點。

回歸生命本體，發(fā)揮課程的整體育人功能和價值，這是教育始終需要堅守的信念。跨界課堂的靈魂是共生融合，以共生融合為本質(zhì)追求的跨界課堂應(yīng)該為培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”、促進學(xué)校課堂改革、實現(xiàn)知識跨越和能力跨越發(fā)揮應(yīng)有的作用。

參考文獻：

[1]施久銘.核心素養(yǎng)：為了培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”[J].人民教育，2014，（10）.

[2]吳飛馳.關(guān)于共生理念的思考[J].哲學(xué)動態(tài)，2000，（06）.

[3]周振宇.共生科學(xué)課堂：內(nèi)涵、特征與實踐[J].中小學(xué)教師培訓(xùn)，2017，（06）.

[4]韓月紅.核心概念：始于零碎還是始于整體[J].人民教育，2016，（05）.