英語讀寫整合課思維能力的培養(yǎng)

高凌燕

摘 要：“閱讀”和“寫作”是兩個互相協(xié)同促進的因素，讀寫整合發(fā)揮著“1+1>2”的教學效果。英語課上，讀寫聯(lián)動可讓學生經(jīng)歷豐富的思維活動，提升思維能力。本文探究了高中英語讀寫整合課中思維能力的培養(yǎng)途徑。

關鍵詞：高中;英語;讀寫整合;思維能力

英語是一門語言學科，就英語教學而言，語言是思維存在的主要環(huán)境，思維能力從一系列的語言活動中形成和發(fā)展。閱讀是語言輸入的場所，寫作是語言輸出的載體。所以，完整的語言活動（包含輸入和輸出）需要閱讀和寫作的聯(lián)動，讀寫整合課堂也利于對學生思維能力的培養(yǎng)?？墒牵軅鹘y(tǒng)教學模式的影響，教師習慣了相互分離的閱讀教學和寫作教學，對于讀寫整合教學模式的操作并不熟練，關于思維能力培養(yǎng)的讀寫整合教學效果較差。面對這一現(xiàn)狀，我以人教版必修二教材“An Interview”的教學為例，具體闡述了高中日常讀寫整合課中學生思維能力的培養(yǎng)過程。

一、閱讀語篇，提取關鍵信息

讀寫整合課堂上，閱讀是前提，奠定寫作的信息基礎。故而，閱讀語篇是讀寫整合課堂的第一步。那么，閱讀語篇就能培養(yǎng)學生思維能力嗎？不是的，教師要引導學生提取語篇的關鍵信息，信息提取的過程才是學生歷經(jīng)猜測、分析、推理等思維活動的過程。只有經(jīng)歷思維活動，學生才能強化邏輯思維、批判思維等能力，發(fā)展英語思維素養(yǎng)。

以“An Interview”的讀寫整合教學為例，教學的開始階段，筆者組織了語篇閱讀活動，引導學生閱讀文本，大體掌握文本信息。對文本有基本了解之后，要求學生從文本中提取關鍵信息，一方面，奠定深度閱讀的基礎;另一方面，奠定主題寫作的基礎。在提取關鍵信息的過程中，學生立足語篇整體，推敲每個段落與整體的關系，推測段落的大意，從而推導、提取文本關鍵詞。在提取關鍵詞的過程中，分析、概括等思維活動大量增加，學生強化了邏輯思維能力。所以，讀寫整合模式下，教學的第一步是閱讀語篇，主要活動是提取關鍵信息，這樣既能保證讀寫整合有序、高效進行，又能培養(yǎng)學生思維能力。

二、合作討論，挖掘中心思想

思維像是無形的手，操縱著學生的語言活動，決定著語言活動效果的好壞。逆向推導，高效的語言活動是活躍的思維活動的土壤，是培養(yǎng)學生思維能力的良好環(huán)境。可是，如何開展高效的語言活動呢？合作討論是高效語言活動的最佳形式，同時也是推動深度閱讀的手段。故而，讀寫整合課上，合作討論是第二步，討論的主題就是文本中心思想，這樣既能幫助學生深度理解閱讀文本，又能訓練思維能力。

以“An Interview”教學為例，閱讀語篇之后，學生理解了語篇的主要內(nèi)容，可是，“作者到底在傳達什么觀點？”有待深度挖掘。此時，筆者組織了合作討論活動。首先，將班級學生分成幾個小組，形成交流溝通的環(huán)境;其次，引導學生自由討論，探究文本的中心思想。在討論的過程中，第一，學生之間進行了對話，一言一語中積極進行了思維活動，邏輯思維獲得了成長;第二，學生與文本進行了對話，探究文本的關鍵信息，探尋信息背后的情感思想，既獲得了情感體驗，又強化了高階思維能力;第三，學生與教師進行了對話，就“奧林匹克精神”展開了個性對話，提升了批判思維能力。在整個過程中，學生不僅深化了文本思想，而且強化了思維能力。故而，讀寫整合模式下，教學的第二步是合作討論，主要活動是挖掘中心思想，使得學生完成語言高級加工的同時提升思維能力。

三、概要寫作，輸出語言知識

當學生提取了語言信息、理解了文本思想之后，一切基于寫作的閱讀鋪墊就完成了。此時，學生需要參與語言輸出活動，實踐所輸入的英語知識，提高英語表達能力。故而，讀寫整合模式下，概要寫作是最后一步，整個寫作都是在輸出前面閱讀中所學到的知識，包括：詞匯、句型、語法以及語篇框架結構，而輸出的過程就是思維成長的過程。

以“An Interview”教學為例，一切的閱讀活動落下帷幕之后，筆者組織了概要寫作活動，要求學生概述語篇信息，完成一篇英語小作文。在概要寫作的過程中，首先，學生總結、整合、凝練了閱讀中提取的關鍵信息，作為概要寫作的主要內(nèi)容;其次，梳理、設計了寫作的基本框架;最后，填充詞匯，形成有一定邏輯關系的語句，完成概要寫作。整個概要寫作過程充滿了思維活動，如，總結、凝練關鍵信息是推導、歸納、概括等思維活動的體現(xiàn);設計寫作框架是判斷、分析、綜合等思維活動的體現(xiàn)，有效培養(yǎng)了思維能力。故而，讀寫整合模式下，教學的第三步是概要寫作，主要活動是輸出語言知識，使得學生強化寫作能力的同時提升思維能力。

此外，教師也可根據(jù)不同的閱讀文本，在寫作輸出環(huán)節(jié)設置不同形式的任務活動，完成讀寫的互動協(xié)同。除概要寫作，還可適當挖空讓學生描述細節(jié)，再與原文進行比較;或省略文章結尾讓學生續(xù)寫情節(jié);亦或轉(zhuǎn)換人稱改寫，或?qū)憣Ρ日撟C，或發(fā)表讀后感想等。

總之，讀寫整合課堂可以在培養(yǎng)學生讀寫能力的同時，強化對學生思維能力的培養(yǎng)。而以培養(yǎng)思維能力為目的的讀寫整合課堂上，教師可以構建“語篇閱讀——合作討論——概要寫作”三步走的日常教學模式，堅持最大限度地激活思維，培養(yǎng)學生的思維能力，全面提升其學習能力，更好地落實培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)。

參考文獻：

[1]高琰.高中英語讀寫整合教學模式及應用[J].長春教育學院學報，2017，33（11）：71-74.

[2]黃華茂.論高中英語寫作教學中英語思維能力的培養(yǎng)及訓練[J].文理導航，2014，0（10）.

基金項目：

本文為福建省教育科學“十三五”規(guī)劃2019年度課題“中學英語思維型讀寫整合課的模式構建與實踐研究”（課題批準號FJJKXB19-714）的研究成果之一。