支架式教學模式在大學英語課堂中的運用

田安安

摘要：提高學生在大學英語課堂上的主動性和積極性，讓學生主動地構建新知識，支架式教學模式功不可沒，它為大學英語課堂提供了新的角度。支架式教學基于建構主義和“最近發(fā)展區(qū)”理論，利用特定的學習情境、師生和生生之間的協(xié)作交流，以學生為中心，幫助學生主動構建新知識并發(fā)展更高層次的能力。

關鍵詞：支架式教學 建構主義 最近發(fā)展區(qū)

中圖分類號：H319.3 ?文獻標識碼：A ?文章編號：1009-5349（2019）16-0007-02

隨著社會對英語技能要求的逐漸增高，作為高校的基礎課程，英語課程全面有效地提高學生的英語學習綜合技能，讓學生主動地建構英語知識顯得尤為重要。而近年來支架式教學的探索研究為高校英語教育者提供了新的角度。支架式教學是一種基于學習者先驗的學習能力，利用教師和同伴在特定學習情境、協(xié)作、交流下的輔助，以學生為中心，引導學生自主建構新知識的教學模式和方法。在介紹支架式教學的理論基礎和概念的同時，結合所在高校使用的教材，分析支架式教學的各個步驟以及應用。

一、建構主義理論

20世紀80年代末開始，建構主義理論在教育學領域發(fā)展起來。相比于傳統(tǒng)的教學，建構主義教學更關注個體如何獲取知識，并使教學的各個環(huán)節(jié)都發(fā)生了變化，教師不再是單向的知識傳授者，學生也不再是被動地只通過教師的傳授而學習。相反的，學習者在一定的社會文化背景下，在學習過程中借助他人的幫助，利用相關學習材料作為探索未知內容的工具，主動成為知識的建構者。而教師在這個過程中是一個組織者，促進者以及指導者。因此在建構主義教學下，學習者獲取知識的多少取決于學習者自身去建構相關內容的能力，并非其記憶知識的能力。支架式教學即建立在建構主義理論的基礎之上。

二、最近發(fā)展區(qū)理論

維果斯基提出的最近發(fā)展區(qū)理論，是支架式教學另一個重要的理論基礎。維果斯基認為，學習者的發(fā)展有兩種水平：一種是學習者的現(xiàn)有能力，另一種是學習者的潛在發(fā)展水平，即在老師或能力較強同伴的幫助指導下可以達到的水平。而兩者之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)。因此學習者是通過比自己水平更高的人所提供的幫助來建構自己新的知識，從而達到更高的發(fā)展水平。換句話說，教學的目標是為了縮小學習者的最近發(fā)展區(qū)。相對應的，維果斯基認為，教育者應對學習者可以獨立完成什么以及學習者通過外界的引導輔助可以完成什么有整體的宏觀把握，從而設計出一個略微高于其現(xiàn)有水平，并且可以激發(fā)其學習英語的動力和潛能的框架。學習者在此框架中通過完成難易度適宜的任務來獲取并掌握新的技能，從而達到向自己的最近發(fā)展區(qū)逐步移動的目的。

三、支架理論

支架原指的是在建筑行業(yè)中會使用到的腳手架，一般是架設在建筑的外部來輔助施工的設施。在建構主義理論和最近發(fā)展區(qū)理論的基礎上，布魯納提出了支架理論。這里的支架是一種教學工具或方案，而實施支架式教學是學習者以現(xiàn)有的認知水平為基礎，通過教師設計的支架，即其教學策略，主動地去建構和掌握新的知識，從而獲得新的語言能力并向更高的水平發(fā)展。因此，在實施支架式教學時，教師要根據(jù)學生的實際水平和能力去搭建支架，同時主要以學生為中心，利用相關材料和學習環(huán)境把趣味性和知識性融合進有目的的教學活動中，以此激發(fā)學生的興趣和潛能，引導學生掌握學習方法并自主地建構新知識。最后撤掉支架，使學生實現(xiàn)更高層次的學習和認知。支架式教學由五個環(huán)節(jié)組成：創(chuàng)建情景、搭建支架、獨立探索、協(xié)作學習、效果評價。后面將以鄭州西亞斯學院國際教育學院使用的《Pathway》系列內容為例，對這五個環(huán)節(jié)作進一步的探討。

1.創(chuàng)建情景

建構主義認為，任何知識的來源都與社會文化背景即情景有密切聯(lián)系，而脫離了情景的教學是枯燥不真實的。因此支架教學具體要求教師提前準備好與學習內容相關性強的材料并提供給學生，同時將學生引入到特定問題情境中，在情境中導入所學內容，使其在情景設置下搭建新舊知識的聯(lián)系平臺，更好地建構新知識。以學校使用的《Pathway 1》為例。該冊書中的“Unit 4”是人類與環(huán)境保護主題。筆者在本單元開始時播放了邁克爾杰克遜的一首名為《Earth》的歌曲MV，里面有人類破壞森林、污染環(huán)境、動物受傷等鏡頭。播放過程中筆者重點標出一些相關歌詞： Were ravaging the sea（我們污染了海洋）。結束后筆者進一步提問：What did you see in the video？ How did you feel about this video？（你從該影片中看到了什么？你有什么觀后感？），來引導學生積極主動地思考并說出自己的看法。英語課程的學習存在一定的枯燥程度，因此在創(chuàng)建情景時，教師可以利用圖片、視頻等相關教學內容，讓學生進入情景，并從視覺、聽覺層面促進新知識的建構。在本案例中，筆者結合教學主題，將直觀的視頻作為情境引入的工具，不僅清晰有效地引入了本單元的主題，而且通過學生熟悉的內容（偶像、歌曲等）極大地提高了學生的學習興趣，使他們更主動地參與互動學習，而非被動地接受信息。

2.搭建支架

搭建支架作為支架式教學的重要前提，要求教師結合教學主題，按照最近發(fā)展區(qū)建立基本框架。因此教師必須全面正確地了解學生的實際發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平。其搭建的支架必須保持在此范圍之內，并且其材料和內容須高于學生現(xiàn)有能力，使學生在原有經驗的基礎上實現(xiàn)新知識的建構。以講解《Pathway》閱讀為例，教學大綱中要求學生掌握理解段落主旨大意的能力。在課堂上，筆者并沒有直接講解，而是為學生提供概念框架，通過提問的方式啟發(fā)學生理解段落主旨大意： How many main ideas are there in one good paragraph？ How can you quickly find out the main idea of the paragraph？ （在一個好的段落里有幾個主旨大意？你怎樣可以快速找到一個段落的主旨大意？），同時使用文中一個段落作為例子進行分析，以此幫助學生掌握找到段落大意的方法，為學生下一步獨立理解段落和文章大意搭好支架。在搭建支架的階段，教師可以對內容的背景知識、重難點等內容做出簡要的分析講解，使學生對新知識有初步的認知，了解學習重點，為下一步學生自主探索打下基礎。

3.獨立探索

獨立探索階段要求學生可以在教師的指導下獨立自主地學習。在階段初期，教師提供必要的幫助，幫助學生沿著概念框架逐步攀升;但是在此后的探索中，教師的引導應逐漸減少，為學生創(chuàng)造獨立自主探索的時間和空間。到后期，學生應脫離教師的引導，獨立自主地繼續(xù)在概念框架上攀升，完成探索任務。以《Pathway 1》中“Unit 4”的語法講解為例。筆者并不直接講解使用should和could來給出建議的區(qū)別，而是先給出幾個例句，讓學生自己找規(guī)律。如：

You should stop wasting resources.

You could stop wasting resources.

You should go.

You could go.

通過這兩組例句對比，學生可以明顯感受到使用could的語氣比使用should的語氣要委婉一些，而使用should可以更加強調說話者的建議。筆者請學生兩兩組成搭檔并使用should/could為自己的搭檔現(xiàn)在擔心的事情給出建議或意見，然后邀請學生代表展示并解釋對話。這時，學生不僅可以清楚地理解should和could在語氣和使用環(huán)境上的區(qū)別，而且可以獨立自主地判斷并正確使用這兩個詞語，比較高效地達到了教學目標。

4.協(xié)作學習

建構主義強調了教師和其他學習同伴的協(xié)作學習對于知識建構的影響十分重要。因此在支架式教學中，教師在以學生為中心的前提下，根據(jù)教材內容和學生的思維認知設計出特定的教學方案，使學生形成協(xié)作學習小組，以小組的形式展開學生互動，共同探索解決問題。以《Pathway 1》的“Unit 6”課文為例。筆者首先將全班分為三組，將課文按照副標題分為三個部分，并分別分配給三個小組開展閱讀任務。每個小組內的組員的任務分配為：Content Reader（內容閱讀者）兩名， Content Organizer（內容梳理者）兩名，Poster Designer（海報設計者）兩名，以及一名Poster Presenter（海報講演者）。每一組成員根據(jù)分到的課文內容不同，需要在團隊協(xié)作的努力下通過自制海報的方式向全班展示課文中提及的Appliances that talk（會說話的電器）、Houses that think （會思考的房子）、Robots that feel（能感知的機器人）三個部分分別都包含哪些內容。教師可以在生生協(xié)作過程中提供必要的幫助和支持，在整個過程中充當管理者、引導者等角色。這樣，在師生和生生協(xié)作探索和合作學習中，學生增加了對英語學習的興趣，提高了課堂效率，完成了學習目標，實現(xiàn)了共同進步。

5.效果評價

效果評價既關注教學結果，也關注教學過程。其主體是基于教師和同伴的幫助，學生個人的哪些技能上有怎樣的提升。因此支架式教學中效果評價既包括教師對學生的評價，也包括學生個人對自己的評價和小組成員對學生個人的評價。評價內容包括學生的自主學習能力、在小組內做出的貢獻以及完成學習任務的情況。在效果評價中，教師可以及時掌握學生在建構新知識方面所達到的成果，得到全面客觀的教學反饋，從而有針對性的調整支架式教學建構策略，調動教學積極性，進一步培養(yǎng)學生獨立自主建構新知識的能力。而對于學生來說，積極主動地參與效果評價可以培養(yǎng)他們對自己和他人客觀全面評價的技能，同時對自己有清楚客觀的全面認識，有利于提升學生的學習主動性和增加英語學習興趣。

四、結語

基于建構主義和最近發(fā)展區(qū)理論的支架式教學，包括創(chuàng)建情景、搭建支架、獨立探索、協(xié)作學習、效果評價五個方面，從引導學生進入情景，在教師的指導幫助下，到最終實現(xiàn)學生可以在大學英語課堂上進行獨立自主的探索和協(xié)作學習，強調了以學生為中心的教學模式，充分發(fā)揮了學生的自主創(chuàng)造性，幫助學生從被動接受變?yōu)橹鲃咏嬓碌挠⒄Z知識，讓學生在教師和同伴的支持下提高自己的英語學習興趣和成績，最終也促進了大學英語課堂的學習效率和教學質量。

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責任編輯：楊國棟