論西方“教育”詞源背后的哲學世界觀

木思博

摘 要：在理解西方教育的概念時，當代的教育學者有一個重要的分析維度，即西方“教育”詞源的分析。通過對詞源的分析，我們更能理解“教育”的本意，從而更好的解釋教育的內(nèi)涵。然而，目前為止，我們對于西方“教育”詞源的解讀，僅僅停留在孤立的紙面意思上，并未理解其背后的文化內(nèi)涵，導致理解的淺薄甚至望文生義的誤讀。主要嘗試探討西方“教育”詞源背后所隱藏的文化基礎和哲學背景，試圖找出西方“教育”的本來面目。

關鍵詞：西方；教育；詞源；哲學背景；世界觀

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A doi：10.19311/j.cnki.16723198.2019.32.094

1 “教育（education）”詞源之研究以及問題

1.1 “education”詞源的分析

“在西方，教育一詞由希臘語εκπαδευση演變?yōu)槔≌Zeducare后，再分別分化為英語education、法語ducation、西班牙語和加利西亞語（Galego）educacin、加泰羅尼亞語（Catal）educaci、葡萄牙語educaie、意大利語educazione、羅馬尼亞語educaie、馬耳他語edukazzjoni、波蘭語edukacja、德語erz-iehung。”可見，教育一詞最早來源于古希臘，進而轉(zhuǎn)化為拉丁語。在拉丁語中，“educare”中的“e”有“出”的意思，“ducare”有“引”的意思。因此，從詞源學的角度來說，“education”有“將……引出”的意思。

然而，“引出”的究竟是什么呢？很多學者推斷，教育的意思就是“引出潛能”，“借助一定的手段，把某種本來就潛藏于人身上的東西引導出來，從潛質(zhì)轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實”，“教育是通過適當?shù)姆绞?、方法、途徑、媒介，把受教育者?nèi)在的天資、稟賦、能力、知識、智慧、美德等引導出來的一種人類社會實踐活動”。更有甚者，據(jù)此推論西方的教育注重內(nèi)求，注重以兒童為中心。然而事實是如此嗎？

1.2 當前詞源研究的問題

眾所周知，強調(diào)順應兒童天性的盧梭誕生于18世紀，而兒童中心論在20世紀才開始廣泛的流行開來。西方“教育”一詞的詞源產(chǎn)生于古希臘時期，在時間上是不相符的。在教育實踐中，以西歐中世紀教育為例，教會的教師是僧侶，而學生的學習方法是機械的記憶、背誦；棍棒以及各種體罰的工具是各個教師必備的教具，體罰盛行。這些顯然不符合我國一些學者的教育這一詞的詞源是“引出潛能，引出知識”的推論。

要想更準確的理解“教育”詞源的含義，就要回到當時的歷史文化背景中去分析，詞匯作為符號，在人類思想交流中是事物意義的載體和表現(xiàn)形態(tài)。一定的詞匯可以反映或者表現(xiàn)當時人們的思想、認識以及觀念。因此，我們就要從古希臘時期和古羅馬開始探源，通過當時人們的世界觀來探究“教育”究竟引出了什么。

2 古希臘人的世界觀——柏拉圖的相論

柏拉圖是西方哲學史上最重要的哲學家之一，其相論不僅僅是柏拉圖本人的哲學觀點，更是當時古希臘人世界觀的一種集中體現(xiàn)。雖然古希臘人對于世界觀點是多種多樣的，然而無論是柏拉圖之前的荷馬、畢達哥拉斯等人還是柏拉圖之后的柏羅丁，都反映出了這樣的一種思想傾向——要在混亂的現(xiàn)實世界中找到清晰的共相。

而柏拉圖正是這種理論中最出色的哲學家，其相論清晰而準確的概括了在不斷變化的宇宙中，在混亂的生活中的各種共相準確定義，并由此生成了完備的理論體系。我們通常理解的柏拉圖哲學，主要指的是其前期的相論，該學說已存在的原型的相（idea）或型（form）為中心。

在這里，相既是本體論的主要成分，又是認識論的主要成分。柏拉圖對于感官所認識到的知識采取的是不信任的態(tài)度。在柏拉圖看來，我們所在的世界是一種混亂的無規(guī)律的世界，我們感官所認識到的知識是不斷變化的、相對的。在這種混亂中，必然存在著一個有著更深一層的、永恒的、有著絕對事物的世界。在這個世界中，存在著我們生活的世界中所有的事物的原型?，F(xiàn)實世界中的事物只不過是分有了的原形的世界中該事物的相，或者說是現(xiàn)實世界中的事物僅僅是原型的一個具體的表現(xiàn)。

相是一種存在于意識之外的某種東西。正如上文所說的，生活的世界中事物是不斷變化的、是不完善的。人們所感覺到的也是不完善，不斷變化的知識。真正的知識人們用感官是不能夠感覺到的，只有人們從超驗的原型中直接領悟，人們才能獲得真正的、永恒的、完善的知識。

然而，矛盾出現(xiàn)了，人們?nèi)绾尾拍艹礁泄俚南拗?，直接從超驗的原型中領悟呢？柏拉圖認為，人之所以能夠獲得某些知識，是因為在人的頭腦中“分有”某些原型的相，例如，一匹馬之所以能成為一匹馬，是因為它分有原型的馬的相。而人之所以能夠認識一匹馬，是因為人的頭腦中也分有原型的馬的相。

由此看來，古希臘“教育”詞源中所“牽引”出來的正是這種超驗的原型的相，而并非是我們?nèi)粘Ｉ钪兴^的知識、能力。這是因為我們所謂的“知識”和柏拉圖所理解的“真正”的知識是完全不同的，我們現(xiàn)今的知識更多的是科學角度上而言的，是可認知的；柏拉圖所謂的真正的知識并不存在于現(xiàn)實世界中，人們只能認識到其中一部分。由此，我們梳理了古希臘“教育”詞源其背后的哲學世界觀內(nèi)涵。那么較早使用拉丁語的古羅馬又是如何呢。

3 古羅馬基督教的宗教哲學世界觀

從三世紀開始，一直到公元六世紀，新柏拉圖主義一直是希臘——羅馬世界的主導哲學。 “新柏拉圖主義哲學結(jié)構，在于亞歷山大早期的基督早期的基督教神學一起同步發(fā)展時，似乎提供了一種特別恰當?shù)男味蠈W的語言……”可見，從基督教的發(fā)端，新柏拉圖主義對基督教就著非同尋常的影響，而這一影響一直持續(xù)到基督教的上帝觀成熟。

其中，最主要的代表任務就是保羅，他相信耶穌不是普通人，而是基督，即上帝的兒子，其化身為耶穌，來拯救人類。他將耶穌看作現(xiàn)實世界和上帝的紐帶，上帝通過基督與世界相聯(lián)系起來。由于受到希臘哲學的影響，他認為基督就是萬物的原型，萬事萬物都是效仿基督的。

奧古斯丁認為柏拉圖的哲學是“所有哲學中最純粹、最輝煌的”，是那么深奧，以至與基督教的信仰完全一致。他認為，柏拉圖所謂的原型存在于上帝的思想中，是上帝思想的一部分，感覺世界不能夠觸及這些思想，只有“通過靈魂的一種根本內(nèi)省才可以獲得”。

由于受到了新柏拉圖主義的影響，筆者發(fā)現(xiàn)，古羅馬時期的基督教對于世界的認識并未超越柏拉圖的思想。反而是借助了其中的一些思想加以改造，為這些思想加上了神圣的外衣，將其與上帝聯(lián)系起來。在這一過程中，筆者發(fā)現(xiàn)基督教中所要得到的所謂的“知識”，已經(jīng)變成了對于上帝的認識，是接近上帝的一種手段。

4 中世紀基督教世界觀的發(fā)展與教育實踐

由于中世界基督教的官方語言是拉丁語，《圣經(jīng)》等宗教著作也大多由拉丁語寫成。因此，中世紀的基督教作為上述兩者的延續(xù)，其研究有助于我們以一個整體來把握“教育”一詞在發(fā)展過程中的變化。

隨著歐洲大陸大部分對于基督教的皈依，對基督教本身的質(zhì)疑越來越少，基督教開始重視其自身學問的完善和傳承，經(jīng)院哲學由此興起。對于教育的內(nèi)容，于格有著經(jīng)典的表述，即我們所熟知的“七藝”——文法、修辭、辯證法、算數(shù)、音樂、幾何、天文。然而學習這些知識并不是為了實用，而是為了“恢復上帝在我們身上的映像”。

阿奎那對于上帝與理智的關系做了更進一步的探討。他認為，越是了解世界便越是對上帝的認識和崇敬?！吧系鄣臒o限慷慨使各種生物能按照各自特殊本質(zhì)分有上帝的存在，人類也能在不斷發(fā)展的人的品質(zhì)的整個范圍內(nèi)這樣做?！庇捎谏系凼抢碇堑奈ㄒ辉慈怂鶕碛械睦硇圆坏粫c神學的教義相違背，反而是接近上帝的最好手段。理性與信仰同時來源于上帝對于人的啟示，都是人天生所能獲得的。同時，阿奎那更進一步，提出認識自然更可以了解上帝的偉大，這是以往學者所沒有提及的。

即便是作為宗教改革家的加爾文，其關于宗教的世界觀也繼承了以往的成果。加爾文認為人生來有對神的認識，這一觀點同樣是關于知識的先驗論，上帝先于人所存在，并在人的頭腦中加入了神的意識?！叭诵囊蛩谋灸芏嗌僖庾R到神的存在，這是無可爭辯的”，“神不但在人心里灑撒下我們所謂真宗教的種子，也在創(chuàng)造整個宇宙的事工上天天啟示他自己。因此，人一旦睜開眼睛就不得不看到他”，“神的事情，人所能知道的，原顯明在人心里，自從造天地以來，神的永能和神性是明明可知的，雖是眼不能見”。

中世紀是歐洲基督教發(fā)展的全盛時期，在這一段時期內(nèi)，神學有了極大發(fā)展。雖然各派林立，各成一家之言。但在關于人與神的關系上，可以發(fā)現(xiàn)：人們依然相信人的頭腦中分有著上帝的神性。人們所需要做的是通過不同的方法，將上帝的神性牽引出來。

中世紀末期，現(xiàn)代英語開始形成，“education”一詞開始從古希臘語、拉丁語的詞源中吸取相應的思想養(yǎng)分。并隨著教育思想的發(fā)展，education的內(nèi)涵不斷豐富，直至今天我們所認識的教育的概念。

5 教育詞源與西方世界觀

從古希臘時期到古羅馬時期直至中世紀，從柏拉圖到奧古斯丁再到阿奎那，甚至到宗教改革時期的加爾文。在哲學世界觀方面，我們可以看到一條清晰主線，從柏拉圖時代一直延續(xù)到中世紀，即無論萬事萬物如何變化，世界最終都統(tǒng)一于“一”，只有“一”是真實存在的，“多”則是虛無的。“一”作為一個先驗的范疇，是存在于現(xiàn)實之外的世界的。這一點，我們無論從柏拉圖的相論、新柏拉圖主義的“太一”學說、還是基督教將“一”歸于上帝，都可清晰的看到這一點。

而在認識論層面，這些先賢哲人們認為，我們之所以能夠窺見“一”的一部分，即獲得對于事物的認識，是由于人類的頭腦中分有“一”的一部分。這種分有是先天所存在的，是不需要我們向外習得的，無論是人頭腦中“相”，還是存在于人身體中上帝的神性只需要我們通過內(nèi)求的方式將其牽引出來即可。通過感官對外界感受，只能使我們迷失在紛繁的世界之中，或者離自身的神性越來越遠。

因此，我們似乎可以從這些思想中窺見一些“教育”詞源所生成的思想背景。我們不難理解，教育的詞源之所以理解為“從……引出”，是有其生成的哲學與思想土壤的，并非憑空出現(xiàn)的。教育詞源中“引出”的就是我們頭腦中分有這個“一”，在柏拉圖話語中這個“一”是“相”，在基督教中這個“一”是上帝的智慧，是自身的神性。 無論如何，他們都是先驗的，與今天所謂的“知識”、“能力”、“潛能”是不同的。

6 結(jié)語

語詞的含義是以詞源為基礎并隨著社會實踐，不斷生成的。我們分析某一概念時既要注重語詞的發(fā)展過程中不斷增加變化的內(nèi)涵，又要回到當時的歷史情境中去分析詞源的本來意義。二者雖有聯(lián)系，但卻不能混淆。在分析詞源中，說古人的話表達今天的意思，不僅不利于我們追本溯源，還會造成對于古人思想的誤讀。因此，無論是教育基本理論的研究，還是教育歷史的研究，都應該深刻的了解當時的時代背景，才能做出準確的判斷。

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