3～6歲兒童對(duì)消極情緒的理解: 抑制控制與共情的作用

田園 劉富麗 蘇彥捷

摘 要 為考察3～6歲兒童對(duì)消極情緒的理解，并探討兒童的共情和抑制控制在其中發(fā)揮的作用，本實(shí)驗(yàn)采取顏色作為情緒標(biāo)簽的方法，對(duì)86名3～6歲兒童進(jìn)行考察。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兒童會(huì)使用不同的顏色來代表不同效價(jià)的情緒，高抑制控制兒童可以更好地理解他人的消極情緒，且不受共情水平的影響;共情水平只對(duì)低抑制控制兒童的消極情緒理解起作用。在不同年齡階段，共情在消極情緒理解中的作用有所差異，3～4歲時(shí)主要是情緒共情起到作用，而5～6歲時(shí)主要是認(rèn)知共情起作用。實(shí)驗(yàn)表明，顏色作為情緒標(biāo)簽是研究?jī)和榫w理解的有效方法，抑制控制和共情交互地影響了3～6歲兒童的消極情緒理解，高抑制控制促進(jìn)兒童的消極情緒理解，低抑制控制兒童對(duì)他人消極情緒的理解需要其共情能力的參與。

關(guān)鍵詞 學(xué)齡前兒童;消極情緒理解;共情;抑制控制

分類號(hào) B844.1

DOI： 10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2019.06.001

1 引言

情緒理解（emotion understanding）指?jìng)€(gè)體理解自我或他人情緒產(chǎn)生的原因和結(jié)果，并作出適當(dāng)反應(yīng)的能力（徐琴美， 何潔， 2006）。這一能力是個(gè)體與他人溝通的基礎(chǔ)，也是個(gè)體能否成功適應(yīng)社會(huì)環(huán)境的關(guān)鍵因素。研究表明，個(gè)體的情緒理解能力在其3至4歲期間發(fā)生顯著的變化（姚端維， 陳英和， 趙延芹， 2004）。5至6歲的兒童 可以對(duì)他人情緒產(chǎn)生的原因作出分析和推測(cè)（Cassidy， Parke， Butkovsky， & Braungart， 1992），即可以對(duì)他人的情緒進(jìn)行歸因。同時(shí)，6歲左右的兒童已經(jīng)能理解自我和他人的真實(shí)心理狀態(tài)（周雙珠， 陳英和， 胡竹菁， 2017），并理解混合情緒，這種能力一直到青春期晚期才會(huì)發(fā)育成熟（梁宗保， 張光珍， 陳會(huì)昌， 張萍， 2011），3～6歲是兒童情緒理解發(fā)展的重要時(shí)期。

在情緒理解發(fā)展的過程中，兒童對(duì)不同類型情緒理解能力的發(fā)展軌跡存在差異。研究發(fā)現(xiàn)，相較于其他情緒類型，兒童對(duì)消極情緒的理解發(fā)展較晚（馬諧， 陶云， 白學(xué)軍， 2017; 徐琴美， 何潔， 2006; 姚端維， 陳英和， 趙延芹， 2004）。消極情緒通常指一些不愉快的個(gè)人體驗(yàn)，如悲傷、憤怒、惡心等（楊麗珠， 董光恒， 金欣俐， 2007）。由于消極情緒的復(fù)雜性，在消極情緒理解研究過程中，要求參與研究的兒童有較高水平的語言表達(dá)能力，但學(xué)齡前兒童的語言表達(dá)能力有限，即使理解了也不一定能夠準(zhǔn)確地用語言表達(dá)出來（徐琴美， 何潔， 2006）。以往關(guān)于兒童情緒理解的測(cè)量方法大多依賴于兒童的言語表達(dá)，如情境故事法（Denham， 1986; Camras & Allison， 1985）、訪談法（佟月華， 2008）和問卷法（寇彧， 倪霞玲， 徐華女， 馬會(huì)萍， 2006）。有研究使用線性回歸考察兒童的言語能力與情緒理解能力之間的關(guān)系，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，言語能力對(duì)情緒理解成績(jī)有27%的貢獻(xiàn)率（佟月華， 2008;Pons， Lawson， Harris， & De Rosnay， 2003），其中口頭語言表達(dá)能力對(duì)兒童的情緒理解表現(xiàn)結(jié)果有直接的影響。因此，考慮到以往測(cè)量方法的局限性，本研究探索一種間接的測(cè)量方法，減少口語表達(dá)能力對(duì)兒童情緒理解表現(xiàn)的限制。

顏色與個(gè)體的主觀體驗(yàn)有關(guān)（Goethe， 1810），以往的研究表明，兒童可以通過選擇不同顏色來表達(dá)情緒（Kozlowska & Hanney， 1999）。由于顏色和情緒之間的特殊對(duì)應(yīng)關(guān)系，很多研究者將顏色作為一種測(cè)量工具來研究?jī)和那榫w理解。Burkitt和Sheppard（2014）借助顏色和繪畫來探究?jī)和那榫w理解能力，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兒童傾向于將自己喜愛的顏色與積極的故事人物匹配，而使用不太喜歡的顏色與中性和負(fù)性人物匹配（Burkitt， Barrett， & Davis， 2003， 2004）。因此，使用顏色作為情緒標(biāo)簽的方法對(duì)于言語功能發(fā)展尚不完善的學(xué)齡前兒童可能是一種比較理想的測(cè)量方法。本研究將首先對(duì)這一方法進(jìn)行驗(yàn)證，并進(jìn)一步采用這一方法探討兒童的情緒理解能力。

抑制控制（inhibitory control）和共情（empathy）是與學(xué)齡前兒童情緒理解有密切關(guān)系的兩個(gè)心理因素。抑制控制指?jìng)€(gè)體抑制某些優(yōu)勢(shì)反應(yīng)，根據(jù)一定的規(guī)則或要求做出適應(yīng)行為的能力（Hagger， Wood， Stiff， & Chatzisarantis， 2010），在幼兒階段的發(fā)展最為迅速，并一直持續(xù)到青少年時(shí)期（Wiebe， Sheffield， & Andrews， 2012）。為了能夠理解別人，個(gè)體首先要能控制把自我放在首要位置的能力（黃翯青， 蘇彥捷， 2012）。因此，良好的抑制控制能力可以幫助個(gè)體準(zhǔn)確理解他人情緒。如有研究發(fā)現(xiàn)，抑制控制能力促進(jìn)了兒童的情緒理解，并對(duì)情緒理解能力的構(gòu)建有顯著影響（Labounty， Bosse， Savicki， King， & Eisenstat， 2016）。

以往研究發(fā)現(xiàn)，共情的兩個(gè)主要成分——情緒共情（emotional empathy）和認(rèn)知共情（cognitive control）均可以對(duì)個(gè)體的情緒理解發(fā)揮作用（Haas， Anderson， & Filkowski， 2015）。前者是個(gè)體對(duì)他人情緒狀態(tài)的自動(dòng)模仿，后者指?jìng)€(gè)體對(duì)他人情緒狀態(tài)的觀點(diǎn)采擇（Haas， Anderson， & Filkowski， 2015）。研究發(fā)現(xiàn)個(gè)體對(duì)陌生面孔的情緒知覺與其情緒共情和認(rèn)知共情有正相關(guān)的關(guān)系（Olderbak & Wilhelm， 2017）。同時(shí)，也有研究認(rèn)為抑制控制和共情存在一定的聯(lián)系，與共情能力密切相關(guān)的親社會(huì)行為也與個(gè)體的抑制控制能力存在相關(guān)（Warneken & Tomasello， 2009）。因此，本研究將在探究抑制控制和共情對(duì)兒童情緒理解能力作用的過程中，進(jìn)一步考察二者的交互作用在情緒理解能力發(fā)展中的作用。

綜上所述，研究將首先驗(yàn)證并改進(jìn)顏色作為情緒標(biāo)簽的方法，應(yīng)用其考察3～6歲兒童的情緒理解能力，在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步考察抑制控制、共情和兒童的消極情緒理解能力三者之間的關(guān)系，及抑制控制和共情之間的交互作用對(duì)兒童消極情緒理解的作用。同時(shí)，在研究中加入對(duì)積極情緒理解的測(cè)量，并將結(jié)果與消極情緒理解進(jìn)行對(duì)比，在一個(gè)參照框架內(nèi)更充分地描繪兒童消極情緒理解的發(fā)展。

2 研究1： 顏色作為情緒標(biāo)簽的方法

2.1 被試

使用Gpower 3.1軟件進(jìn)行計(jì)算（Faul， Erdfelder， Lang， & Buchner， 2007），以0.05為顯著性水平，要使得配對(duì)樣本t檢驗(yàn)的效應(yīng)值達(dá)到中高水平（Cohens d>0.8），需要至少20名被試參與實(shí)驗(yàn)。研究招募34名年齡范圍36個(gè)月～81個(gè)月的兒童（M=66.75個(gè)月，SD=11.79個(gè)月）參加實(shí)驗(yàn)，14名男孩，20名女孩。通過與老師交流并根據(jù)幼兒園記錄，兒童均身心健康、右利手、視力或矯正視力正常、實(shí)驗(yàn)前已征得家長(zhǎng)同意。

2.2 研究材料

兒童形象輪廓：兩種性別的兒童人物形象，在自我-顏色匹配任務(wù)和情緒理解任務(wù)中使用（如圖1）。

面部表情五點(diǎn)量表（Pope， Butler， & Qualter， 2012）：由五張不同情緒效價(jià)的面孔組成，表達(dá)的情緒依次是非常傷心-傷心-中性-開心-非常開心，計(jì)分分別為-2，-1，0，+1，+2。

色卡：十種顏色的色卡，色卡的大小為5 x 8 cm，顏色依次為 1-紅、2-橙、3-黃、4-綠、5-藍(lán)、6-紫、7-粉、8-棕、9-黑和10-白，為兒童最常接觸到的十種基本顏色（Pope， Butler， & Qualter， 2012），見表1。

情境故事：改編自Pope等人（2012）研究中的故事情境。故事情境分為兩段，講述了一個(gè)小朋友在搬家過程中的情感體驗(yàn)，主人公在兩段故事中分別經(jīng)歷了開心和悲傷兩種情緒。為避免情緒順序?qū)?shí)驗(yàn)結(jié)果造成影響，情境故事分為兩個(gè)版本，一個(gè)版本消極情緒在前，另一個(gè)版本積極情緒在前，研究中兩個(gè)版本順序平衡。

2.3 程序及數(shù)據(jù)分析方法

自我-顏色匹配任務(wù)。采取單獨(dú)施測(cè)的方法，首先向兒童出示與其性別一致的兒童形象輪廓，并展示十張色卡，讓被試從中選擇一張“可以代表自己”的色卡，主試記錄下被試的顏色選擇。兒童在任務(wù)中選擇的顏色反映了其在自然條件下的情緒水平，以往研究發(fā)現(xiàn)，兒童在自然條件下會(huì)選擇積極的顏色代表自己（Burkitt & Sheppard， 2014）。

情緒-顏色匹配任務(wù)。主試先向被試兒童介紹代表五種情緒的面部表情量表，介紹每種表情后，隨機(jī)選擇一種表情讓被試指認(rèn)，考察被試是否理解各表情，如果被試答對(duì)了，繼續(xù)進(jìn)行下一步研究，如果被試沒有答對(duì)，再指導(dǎo)被試學(xué)習(xí)識(shí)別五種表情，直到被試能夠連續(xù)正確識(shí)別五種情緒的面部表情量表無誤為止。隨后，向被試隨機(jī)展示十張色卡，要求被試將每種顏色同面部表情五點(diǎn)量表中的情緒表情進(jìn)行匹配，主試予以記錄。

每名被試將十種顏色與情緒表情進(jìn)行匹配，十種顏色分別得到相應(yīng)的情緒分值。分?jǐn)?shù)越高表明該顏色代表的情緒越積極，在數(shù)據(jù)處理過程中，將顏色按照匹配到的情緒得分從高到低進(jìn)行排序，并計(jì)算得到排序的秩，每個(gè)顏色的秩的分值則為該被試賦予這一顏色的情緒效價(jià)，秩的大小從高到低代表從非常開心到非常悲傷，這一過程將顏色轉(zhuǎn)換成為情緒的標(biāo)簽。

情緒理解任務(wù)。最后向被試講述兩段小朋友搬家的情境故事，故事主人公在兩段故事中分別經(jīng)歷了積極情緒（開心）和消極情緒（悲傷）。主試每講述一段故事后，要求被試從十張色卡中選擇一張代表故事主人公的心情，主試將被試選擇的顏色予以記錄。每名被試選擇的顏色的秩即為其賦予故事主人公的消極情緒理解得分和積極情緒理解得分。

統(tǒng)計(jì)方法。使用SPSS 20.0對(duì)收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，采取配對(duì)樣本t檢驗(yàn)和獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)分析不同情境下兒童對(duì)故事主人公情緒的理解能力。

2.4 結(jié)果

被試在情緒理解任務(wù)和自我顏色匹配任務(wù)中顏色選擇的結(jié)果見表2。為避免情境故事任務(wù)中故事的順序?qū)ρ芯拷Y(jié)果的影響，將不同故事順序情況下被試的得分進(jìn)行差異t檢驗(yàn)，結(jié)果表明，情境故事的順序?qū)Ρ辉嚨那榫w理解結(jié)果沒有顯著差異（p>0.05）。

使用配對(duì)樣本t檢驗(yàn)考察不同情境下被試的情緒理解得分差異（表3），結(jié)果表明，兒童在消極情緒理解情境中的得分顯著低于積極情境中的得分（t=-7.38， df=33， p < 0.001， Cohens d=1.26），說明被試能夠理解不同情境下故事主人公有不同的情緒狀態(tài)，且得分越低，越傷心，即被試可以體會(huì)到消極情境下主人公傷心的心情。自我顏色情緒匹配任務(wù)表達(dá)的是被試自己中性或開心的情緒，所以當(dāng)其與消極情境下主人公的情緒理解對(duì)比時(shí)，消極情境下被試對(duì)故事主人公消極情境下顏色選擇的分?jǐn)?shù)顯著低于自我顏色情緒匹配任務(wù)得分（t=-7.09， df=33， p < 0.001， Cohens d=1.22），再次說明兒童對(duì)不同情緒效價(jià)的情緒理解的顏色選擇是不同的，而且評(píng)分越低，代表越不開心。

2.5 討論

以顏色作為情緒的標(biāo)簽，考察3～6歲兒童的情緒理解能力，結(jié)果表明，兒童可以依據(jù)各自的顏色使用習(xí)慣，使用自己認(rèn)為的代表開心的顏色和代表悲傷的顏色表達(dá)對(duì)他人的積極情緒和消極情緒的理解，為兒童情緒理解研究提供了新的可能。這與同類研究得出的結(jié)論一致，即基于顏色與情緒的關(guān)聯(lián)（Color-affect Associations），兒童在表達(dá)單一情感或復(fù)雜情感等不同情感時(shí)，對(duì)顏色的使用會(huì)有所改變的（Burkitt & Sheppard， 2014），使用顏色作為情緒的標(biāo)簽研究?jī)和榫w理解能力的方法是有效的。

這一方法除了不受被試語言能力限制之外，還體現(xiàn)了被試的個(gè)體差異性：實(shí)驗(yàn)要求每名被試按照個(gè)人顏色使用習(xí)慣將顏色與情緒表情進(jìn)行匹配，賦予顏色情緒分值，再將十種顏色按照從高分到低分的順序進(jìn)行排序，并采用秩的計(jì)算方法，得出每名被試不同的情緒-顏色匹配任務(wù)得分，進(jìn)而進(jìn)行定量的分析。此外這一方法有一定趣味性，被試參與度高，很適于低幼兒童。

在接下來的研究2中我們將使用這一方法進(jìn)一步考察抑制控制和共情與消極情緒理解的關(guān)系。

3 研究2： 抑制控制和共情對(duì)兒童消極情緒理解的作用3.1 被試

使用Gpower 3.1軟件進(jìn)行計(jì)算（Faul， Erdfelder， Lang， & Buchner， 2007），以0.05為顯著性水平，要使得配對(duì)樣本t檢驗(yàn)的效應(yīng)值達(dá)到中高水平（Cohens d>0.8），需要至少20名被試參與實(shí)驗(yàn)。研究確定52名年齡為41個(gè)月～83個(gè)月的兒童（M=61.54個(gè)月，SD=10.27個(gè)月）參加實(shí)驗(yàn)。26名男孩，26名女孩。通過與老師交流并根據(jù)幼兒園記錄，被試兒童均身心健康、右利手、視力或矯正視力正常、實(shí)驗(yàn)前已征得家長(zhǎng)同意。

3.2 測(cè)量工具與任務(wù)

Griffith 共情量表（GEM; Dadds et al. 2008; Zhang， Wang， Lui， Cheung， Neumann， & Shum.， 2014）。該問卷由Dadds等人（2008）編制（Dadds et al. 2008），本研究采用問卷的中文修訂版本（Dadds et al. 2008）。量表共包含17個(gè)條目，測(cè)量共情的三個(gè)成分，即認(rèn)知成分、情緒成分和行為成分。在本研究中，GEM問卷的Cronbachs α系數(shù)為0.73，其中情緒共情為0.76、

認(rèn)知共情為0.76，行為共情為0.60。

白天-黑夜抑制控制任務(wù)（Gerstadt， Hong， & Diamond， 1994）。在任務(wù)中，主試先向被試介紹抑制控制任務(wù)中使用的兩張圖片，一張代表白天，另一張代表黑夜，并指導(dǎo)兒童完成一個(gè)說反話的游戲。當(dāng)主試出示白天的圖片時(shí)，兒童需要說黑夜;當(dāng)出示黑夜的圖片時(shí)，兒童需要說白天。在確保兒童理解實(shí)驗(yàn)規(guī)則后，進(jìn)行4次練習(xí)（白天-黑夜-黑夜-白天）。當(dāng)兒童能夠連續(xù)4個(gè)試次全部答對(duì)后進(jìn)入正式實(shí)驗(yàn)。一共20個(gè)試次，主試記錄正誤。

故事情境任務(wù)，同研究1。

3.3 程序及數(shù)據(jù)分析方法

被試首先完成研究1 中的自我-顏色匹配任務(wù)和情緒-顏色匹配任務(wù)，接著完成情緒理解任務(wù)。稍作休息后完成抑制控制測(cè)試。在這一過程中邀請(qǐng)兒童家長(zhǎng)填寫Griffith共情量表。

使用SPSS 20.0對(duì)收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，采取配對(duì)樣本t檢驗(yàn)、獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)、回歸分析的方法分析不同情境下兒童對(duì)故事主人公情緒的理解能力。

3.4 結(jié)果

相關(guān)分析結(jié)果表明，兒童抑制控制與年齡呈顯著正相關(guān)（p<0.01），抑制控制能力隨個(gè)體年齡的增長(zhǎng)而增強(qiáng)（表4）。

表5呈現(xiàn)了高低年齡組兒童在不同情境下的顏色選擇得分，低齡組（3～4歲）和高齡組（5～6歲）兒童在積極和消極故事任務(wù)中的情緒理解得分無顯著差異（ps>0.5），但在與自我顏色情緒匹配任務(wù)得分比較中，不同年齡組兒童的自我顏色使用呈現(xiàn)出顯著差異（t=2.24， p= 0.03， Cohens d=0.62），相較于高齡組（5～6歲）兒童（M=6.98），低齡組（3～4歲）兒童（M=8.39）會(huì)用更積極的顏色定義自己， 自我顏色情緒匹配任務(wù)得分（M=8.39）高于積極情緒理解得分（M=7.35）， 而高齡組（5～6歲）自我顏色情緒匹配任務(wù)得分（M=6.98）低于積極情緒理解得分（M=7.42）。

為檢驗(yàn)被試在不同情境中顏色選擇評(píng)分的差異，對(duì)結(jié)果進(jìn)行配對(duì)樣本t檢驗(yàn)（表6）。結(jié)果表明，被試對(duì)故事主人公消極情緒理解顏色選擇得分顯著低于積極情境下情緒理解的顏色選擇得分（t=-8.43， df=51， p < 0.001， Cohens d=1.36）。同時(shí)，在消極情境下，被試情緒理解分?jǐn)?shù)顯著低于自我顏色情緒匹配任務(wù)顏色得分（t=-8.76， df=51， p < 0.001， Cohens d=1.12）。結(jié)果與研究1一致。

為探討抑制控制在共情與情緒理解之間的調(diào)節(jié)作用，采用層次回歸分析方法對(duì)研究假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示，抑制控制和共情只在消極情緒理解的過程中起到作用，在積極情緒理解過程中沒有出現(xiàn)相應(yīng)的結(jié)果，所以在后面的研究中將只討論兒童的消極情緒理解。

對(duì)于3～4歲組兒童，消極情境下的情緒共情與抑制控制的交互作用顯著（F=2.74， p=0.07），進(jìn)一步采用Hayes（2015）開發(fā)的SPSS PROCESS宏插件進(jìn)行簡(jiǎn)單斜率（simple slope）檢驗(yàn)， Bootstrap取樣方法選擇偏差校正的非參數(shù)百分位法，抽取5000次樣本，得到調(diào)節(jié)效用的檢驗(yàn)結(jié)果。結(jié)果表明，在消極情境下，情緒共情的表現(xiàn)需要抑制控制作為基礎(chǔ)，對(duì)于高抑制控制兒童，無論情緒共情高低，在消極情境下對(duì)他人的情緒理解沒有影響（t=0.05， p=0.96， CI=[-1.41， 1.48]）;低抑制控制兒童，受其自身情緒共情水平高低調(diào)節(jié)明顯（t=-2.86， p=0.009， CI=[-4.12， -0.65]），情緒共情水平高的兒童會(huì)認(rèn)為他人更加悲傷，情緒共情水平低的兒童則無法理解他人消極情緒（表7）。

5～6歲組兒童，消極情境下認(rèn)知共情與抑制控制的交互作用顯著（F=2.44， p=0.09），對(duì)于高抑制控制兒童，無論認(rèn)知共情高低，在消極情境下對(duì)他人的情緒理解沒有影響（t=1.41， p=0.17， CI=[-0.38， 1.97]），而對(duì)于低抑制控制的兒童，高認(rèn)知共情的兒童對(duì)顏色選擇的得分更低，認(rèn)為對(duì)方更加不開心，低認(rèn)知共情兒童則很難理解他人的消極情緒（t=-2.25， p=0.03， CI=[-2.71， -0.11]）。

3.5 討論

研究2以顏色作為情緒標(biāo)簽考察了低年齡組（3～4歲）和高年齡組（5～6歲）兒童的情緒理解能力，并同時(shí)考察了抑制控制和共情在其中的作用。結(jié)果表明，抑制控制和共情對(duì)3～6歲兒童的消極情緒理解起不同的作用。情緒共情和認(rèn)知共情分別對(duì)低年齡組兒童和高年齡組兒童起作用，這與以往的研究結(jié)果一致，情緒理解的過程是共情兩成分共同作用的結(jié)果（Haas， Anderson， & Filkowski， 2015）。

以往研究發(fā)現(xiàn)，抑制控制能力對(duì)兒童的情緒理解能起到重要的促進(jìn)作用，對(duì)情緒理解能力的構(gòu)建有顯著的影響（Labounty， Bosse， Savicki， King， & Eisenstat， 2016）。研究2結(jié)果表明，共情對(duì)消極情緒理解的調(diào)節(jié)需要抑制控制參與，抑制控制能力低的兒童需要依靠自身的共情能力來支撐情緒理解表現(xiàn)。對(duì)于3～4歲低年齡兒童，情緒共情在此階段對(duì)他們的消極情緒理解有影響，隨著年齡的增長(zhǎng)，兒童的認(rèn)知共情能力逐漸增強(qiáng)，研究2中認(rèn)知共情開始對(duì)5～6歲高年齡組兒童的消極情緒理解起作用。

4 總討論

4.1 顏色作為情緒標(biāo)簽的研究方法

傳統(tǒng)的情緒理解研究方法多采取讓被試口頭作答的形式，這對(duì)兒童的語言表達(dá)能力有較嚴(yán)格的要求，要求兒童不僅能理解實(shí)驗(yàn)內(nèi)容，更能夠通過語言把答案表述出來。所以很多低齡被試就不能達(dá)到參與情緒理解實(shí)驗(yàn)的水平，限制了此類研究的進(jìn)展。早有研究者指出，兒童的言語理解能力早于言語使用能力的發(fā)展，能理解但并不一定可以準(zhǔn)確地用語言表達(dá)，所以，常用的情緒理解研究方法在低齡幼兒中適用程度不高，由于兒童認(rèn)知具有顯著的個(gè)體差異，很難全面反映兒童的情緒理解（徐琴美， 何潔， 2006）。即便是比較適用于低齡兒童的指圖做答的方式，也無法提供更多的選擇答案考察被試的情緒理解能力。

但低齡兒童被試是情緒理解研究被試人群中不可忽略的一部分，因?yàn)閭€(gè)體的情緒理解能力從3歲以前就開始發(fā)展，到3歲時(shí)，兒童就已經(jīng)能根據(jù)他人的表情和情境推測(cè)其情緒狀態(tài)（潘苗苗， 蘇彥捷， 2007），4歲的兒童就可以根據(jù)他人的愿望和信念理解其行為（陳英和，姚端維，郭向和，2001），所以針對(duì)3～4歲幼兒的情緒理解能力的客觀發(fā)展規(guī)律，需要一種盡量減少對(duì)言語使用的依賴，以隱喻的方式測(cè)量?jī)和榫w理解能力的研究范式。在本研究中，3～4歲的低齡組兒童大部分也可以正確地理解他人不同的情緒狀態(tài)，并通過顏色的選擇表達(dá)出來，說明在低齡兒童中，顏色代表情緒的方法也是可行的，可在未來探討兒童情緒理解的研究中使用。

4.2 抑制控制和共情在兒童情緒理解中的作用 ?研究2結(jié)果表明，在3～6歲兒童對(duì)他人的消極情緒理解過程中，抑制控制和共情起到了重要的影響?？傮w上，抑制控制的高低對(duì)兩個(gè)年齡段的學(xué)前兒童的情緒理解都有重要的影響，高抑制控制能力的兒童，其消極情緒理解水平不會(huì)隨著其自身共情能力高低而出現(xiàn)大幅度的變化，但是低抑制控制能力的兒童對(duì)他人消極情緒理解的水平受共情能力高低的影響較大。高共情水平的低抑制控制兒童較容易理解他人的消極情緒，但有可能會(huì)錯(cuò)誤地將他人定義為過度消極的情緒狀態(tài)，與實(shí)際情況不符;而對(duì)于低共情能力同時(shí)低抑制控制的兒童，則很難理解他人的消極情緒，有可能在他人悲傷的時(shí)候，做出開心的表現(xiàn)。這樣的結(jié)果同以往研究一致，抑制控制對(duì)情緒理解有促進(jìn)作用，兒童的情緒理解能力同抑制控制能力呈正相關(guān)（Labounty， Bosse， Savicki， King， & Eisenstat， 2016），抑制控制能力強(qiáng)的兒童具有更強(qiáng)的情緒理解能力。

另外，共情的不同成分對(duì)不同年齡段兒童的消極情緒理解起不同的作用，在3～4歲低年齡組，情緒共情起作用，在5～6歲高年齡組，認(rèn)知共情起作用。以往的研究指出，情緒共情是個(gè)體最早發(fā)展的一種共情成分，鏡像神經(jīng)系統(tǒng)是這種自動(dòng)模仿過程的神經(jīng)生物學(xué)基礎(chǔ)（岳童， 黃希庭， 2016），14個(gè)月大的嬰兒就可以對(duì)其他的嬰兒有情緒感染，做出類似哭泣的表情（Meltzoff & Moore， 1983），而認(rèn)知共情較晚發(fā)展，它同推測(cè)他人情緒狀態(tài)的觀點(diǎn)采擇能力密切相關(guān)（Deschamps， Been & Matthys， 2014）。因此，隨著共情不同成分的發(fā)展軌跡，兒童在理解他人情緒的過程中可能逐漸由簡(jiǎn)單地對(duì)他人情緒進(jìn)行模仿發(fā)展為主動(dòng)對(duì)他人的情緒進(jìn)行觀點(diǎn)采擇，進(jìn)而理解他人的情緒。

4.3 對(duì)家長(zhǎng)和老師的建議

兒童的情緒理解是兒童與他人交往的基礎(chǔ)，本研究揭示的抑制控制和共情能力對(duì)兒童情緒理解能力的重要作用，對(duì)于低齡兒童可以根據(jù)發(fā)展規(guī)律，著重培養(yǎng)其情緒共情能力，父母可以在家庭日常生活中，多討論一些和情感有關(guān)的話題，讓孩子多體會(huì)各種不同情緒，幫助孩子增加情緒體驗(yàn)經(jīng)歷，這有助于兒童在成長(zhǎng)過程中對(duì)不同情緒的識(shí)別。對(duì)于年齡稍大的兒童，可以根據(jù)共情發(fā)展的時(shí)間特點(diǎn)，多從認(rèn)知共情發(fā)展的角度培養(yǎng)和鍛煉兒童。在日常生活中，家長(zhǎng)也要注意創(chuàng)造良好的家庭環(huán)境，研究表明，父母元情緒理念還可能通過學(xué)前期和學(xué)齡期兒童的抑制控制、情緒性等氣質(zhì)特質(zhì)對(duì)兒童行為問題起間接作用（胡瑞， 梁宗保， 張光珍， 鄧慧華， 2017）。

家長(zhǎng)和老師還應(yīng)重視學(xué)前兒童抑制控制能力的培養(yǎng)與訓(xùn)練，因?yàn)橐种瓶刂颇芰υ?歲之前發(fā)展最快，是發(fā)展的黃金時(shí)期，家長(zhǎng)和老師可以依據(jù)孩子不同的抑制控制水平、共情發(fā)展特點(diǎn)，用適合其水平和特點(diǎn)的方式與孩子交流情感、理解關(guān)愛孩子，促進(jìn)孩子情緒情感健康發(fā)展。另外，家長(zhǎng)可以從兒童的繪畫活動(dòng)中找到與其對(duì)話，溝通感情的橋梁，通過兒童對(duì)不同顏色，不同線條的運(yùn)用，探索兒童的內(nèi)心世界。

4.4 不足及未來展望

研究考察了兩種不同情緒效價(jià)的基本情緒理解，傷心和開心，相較于其他情緒，這兩種情緒是最容易識(shí)別的，所以實(shí)驗(yàn)結(jié)果并沒有出現(xiàn)兒童在積極情境下和消極情境下情緒理解能力的顯著差異，只出現(xiàn)了消極情境下抑制控制和共情的復(fù)雜調(diào)節(jié)機(jī)制。所以在未來的此類研究中可以使用識(shí)別難度更大的情緒來考察兒童的情緒理解能力，比如生氣、害怕、厭惡等，這樣實(shí)驗(yàn)結(jié)果對(duì)比會(huì)更加明顯。

5 結(jié)論

兒童會(huì)使用不同的顏色來區(qū)分不同效價(jià)的情緒，使用顏色作為情緒標(biāo)簽的方法可以來探討兒童的情緒理解能力。學(xué)前兒童的消極情緒理解表現(xiàn)受抑制控制和共情能力的共同調(diào)節(jié)，高抑制控制能力兒童對(duì)他人的消極情緒理解水平更好、更穩(wěn)定，共情水平高低只對(duì)低抑制控制能力兒童的消極情緒理解表現(xiàn)起作用。情緒共情和認(rèn)知共情分別對(duì)3～4歲和5～6歲兒童的消極情緒理解產(chǎn)生影響。

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Abstract ? ? Studies were conducted to investigate the ability to understand negative emotions and explore how inhibition control and empathy affected childrens emotion understanding among 86 children aged 3 to 6 years by using color as a symbol for emotion. The results showed children using different colors to symbolize emotions of different valences， and innteraction between inhibitory control and empathy was found on the understanding of negative emotions. Children with strong inhibitory control better understood others negative emotions， regardless of empathy， and empathy only affected children with weak inhibitory control. Besides， effects of different components of empathy on understanding of negative emotions varied with age. Affective empathy played a major role in 3-to 4-year-olds， while cognitive empathy played a major role in 5-to 6-year-olds. These findings suggest that color as a symbol for emotion was an effective way to study childrens emotion understanding. Inhibition control and empathy affect the negative emotion understanding of 3～6 year olds. High inhibition control promotes childrens understanding of negative emotions， while low inhibition control requires childrens empathy involvement.

Key words： preschooler; understanding of negative emotions; empathy; inhibitory control