基于深度學習理論的SPOC教學模式優(yōu)化策略研究

葉宇珍 曾俊 劉明月

本文初步歸納、總結(jié)了當前基于SPOC的教學模式，并以深度學習理論和深度學習路線（DELC）為基礎，分析了現(xiàn)有SPOC教學模式對于深度學習的支持機制及其不足，并提出了相應的優(yōu)化策略，為邁向深度學習提供借鑒。

1 引言

作為在線教育的典型代表，MOOC曾一度被賦予眾望。但隨著推廣和實踐的深入，其存在的呈現(xiàn)方式單調(diào)、在線參與度不高、難以滿足個性化學習等缺陷逐漸暴露出來，學者普遍認為MOOC難以實現(xiàn)深度學習的目標。小規(guī)模限制性在線課程（Small Private Oline Course，以下簡稱SPOC）作為一種新型的混合式教學模式，其目的在于充分結(jié)合MOOC與線下教學的優(yōu)勢，正日益受到國內(nèi)外的廣泛關注。目前，國內(nèi)外對于SPOC的應用仍處于推廣和初步實踐階段。如何充分發(fā)揮SPOC的優(yōu)勢，構(gòu)建并優(yōu)化基于SPOC的課程教學模式，使學生由淺層學習向深度學習轉(zhuǎn)變，正成為業(yè)界所關注的重要問題，而這也是本文的主旨所在。本文初步歸納、總結(jié)了當前基于SPOC的教學模式，并以深度學習理論和深度學習路線（DELC）為基礎，試圖審視現(xiàn)有SPOC教學模式并提出相應的優(yōu)化策略。

2 SPOC：從概念到實踐

2.1 后MOOC時代的SPOC

MOOC的出現(xiàn)在掀起熱潮的同時，也正如Armando Fox教授指出的，其并未達到高校應用其模式來改善實體教學效果的初衷。為此，F(xiàn)ox教授率先提出了SPOC這一概念并得到哈佛大學等各大高校的支持。SPOC充分基于MOOC課程資源，同時又融合了傳統(tǒng)的線下教學模式，是目前較為新型的教學模式，也是對MOOC課程的繼承、拓展與延伸。

與MOOC相比，SPOC具有幾個非常重要的特征和優(yōu)勢：第一， SPOC的限制性條件準入，使受眾者規(guī)模減小，較少的人數(shù)保證了教師與學生的互動交流得以順暢進行。第二， SPOC教學主要是針對在校學生，并且要通過相應的考核，才能拿到相應的結(jié)課證明，這有效避免了MOOC環(huán)境輟學率非常高的弊端。第三， SPOC是融合了線上教學與線下教學，并且成功實現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)教學。得益于以上特征，SPOC教學一經(jīng)推出，便引發(fā)了在線教育一場新的風暴。

2.2 我國SPOC實踐發(fā)展歷程

我國歷來非常重視在線教育的發(fā)展。隨著SPOC在國外知名高校的實驗取得成功后，我國各大高校也開始進行了SPOC模式的嘗試。2013年，北京大學啟動網(wǎng)絡開放課程建設項目，共開設了11門課程。這些課程原已在相關MOOC平臺開設，此次主要是面對部分學生開展SPOC模式教學。清華大學的“電路原理”也于2014年在MOOC平臺上開展了SPOC教學嘗試。同年12月天津大學的SPOC課程也投入實踐。此，SPOC的開放式聯(lián)盟合作、聯(lián)盟平臺在我國的發(fā)展態(tài)勢也非常迅猛。

3 基于深度學習理論的SPOC教學模式分析

3.1 當前SPOC教學模式

SPOC的現(xiàn)有應用模式基本可以分為SPOC與教學準備、SPOC與課堂研學、SPOC與課后反思三大階段。如下圖1所示。

圖1 當前SPOC教學模式

（1）SPOC與教學準備

教師在SPOC平臺上設置課程主頁，設置身份認證實現(xiàn)限制性準入;學生加入課程后，完成預習作業(yè)。

（2）SPOC與課堂研學

教師根據(jù)預習情況，結(jié)合運用SPOC平臺的教學視頻進行計劃性板書教學。課外教師可隨時上傳學習資源至SPOC平臺，并布置即時線上小任務。線下班級討論區(qū)，增進了教師與學生之間的研學探討。

（3）SPOC與課后反思

課程結(jié)束后，教師可以在SPOC平臺上傳模擬試卷。高校的計算機類課程，甚至可直接在SPOC平臺設置考試，學生參與線上考試，提交試卷。教師批改試卷后，作出學情分析;學生也能夠做出自我反思。

3.2 深度學習理論與深度學習路線

1976年，瑞典學者Marton和Saljo在《學習本質(zhì)的區(qū)別：結(jié)果和過程》 （On Qualitative Differences In Learning： I-outcome And Process）一文中首次提出并闡述了深度學習和淺層學習這兩個相對的學習概念。

基于深度學習理論，美國學者Eric Jensen和LeAnn Nickelsen提出了深度學習的路線（Deeper Learning Cycle， DELC），即DELC路線。從學習者經(jīng)歷的完整的深入學習過程來看，深度學習路線可分為四大階段：

（1）前期教學準備。SPOC教學模式利用相關MOOC資源，注重強調(diào)課前聯(lián)系，有利于營造積極的教學氛圍。同樣，課前調(diào)查，有助于教師理解學生對知識點的初步掌握情況，利于之后課程教學的開展。

（2）知識組建與存儲。SPOC教學模式下，限制性準入機制嚴格控制了學生的層次性，有助于分層教學，這是保證滿足學生自身發(fā)展的教學關鍵。學生通過SPOC平臺，與教師的交流從傳統(tǒng)課堂延伸至在線交流與互動。此外，在線批改任務并即時反饋，都促進了深度學習強調(diào)的知識的組建與存儲。

（3）知識遷移與運用。批判性思維與學習方式，是深度學習著重強調(diào)的。SPOC課堂采取學生合作交流、團隊學習的方式，要求學生養(yǎng)成批判性接受知識的思維并學會遷移至真實情況加以運用，在學習中加強、學習中探究、學習中挑戰(zhàn)深入的知識點。

（4）課后評測與反思。SPOC教學模式下，除了課堂的成果展示與分析，云端的在線評價，同樣也能夠?qū)W生的學習結(jié)果做出即時測評與批判。這一測評方式，有助于教學雙方綜合分析與反思效果，進而促進教師的教學改進與學生的高階思維能力。

3.3 現(xiàn)有SPOC教學模式深度學習支持機制

現(xiàn)有SPOC教學模式中，存在對深度學習的多方面支持，具體體現(xiàn)在深度學習路線的以下幾個方面：

（1）前期教學準備。SPOC教學模式利用相關MOOC資源，注重強調(diào)課前聯(lián)系，有利于營造積極的教學氛圍。同樣，課前調(diào)查，有助于教師理解學生對知識點的初步掌握情況，利于之后課程教學的開展。

（2）知識組建與存儲。SPOC教學模式下，限制性準入機制嚴格控制了學生的層次性，有助于分層教學，這是保證滿足學生自身發(fā)展的教學關鍵。學生通過SPOC平臺，與教師的交流從傳統(tǒng)課堂延伸至在線交流與互動。此外，在線批改任務并即時反饋，都促進了深度學習強調(diào)的知識的組建與存儲。

（3）知識遷移與運用。批判性思維與學習方式，是深度學習著重強調(diào)的。SPOC課堂采取學生合作交流、團隊學習的方式，要求學生養(yǎng)成批判性接受知識的思維并學會遷移至真實情況加以運用，在學習中加強、學習中探究、學習中挑戰(zhàn)深入的知識點。

（4）課后評測與反思。SPOC教學模式下，除了課堂的成果展示與分析，云端的在線評價，同樣也能夠?qū)W生的學習結(jié)果做出即時測評與批判。這一測評方式，有助于教學雙方綜合分析與反思效果，進而促進教師的教學改進與學生的高階思維能力。

4 邁向深度學習的SPOC教學模式優(yōu)化策略

通過對目前多種SPOC教學模式的研究分析，我們發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有SPOC模式并未徹底落實深度學習的目標實現(xiàn)。因此，綜合現(xiàn)有SPOC教學模式對深度學習的多方面支持機制，本文提出了以下幾點模式優(yōu)化策略：

（1）SPOC對于學習自主性激發(fā)的優(yōu)化。已有的部分SPOC教學模式對學生的自主性過于理想化，導致應用效果不佳。由此，前期教師起主導作用，通過簡單的趣味性預習引導學生產(chǎn)生學習課程的興趣，摒棄一來就提及重點難點的教學，避免學生產(chǎn)生畏難心理，注重從易到難、由淺入深，帶動學生的學習積極性。同時融合考勤學分至教學模式各個階段。

（2）SPOC在線上課堂搭建的優(yōu)化。線上課堂的搭建以及線上討論區(qū)的靈活運用，是實現(xiàn)合作學習的關鍵。教師可通過線上課堂對學生做即時的測評，學生也可通過合理運用線上課堂，體會到線上交流學習的趣味性，靈活運用起碎片化時間，在愈加方便的交流中更好地掌握知識。

（3）SPOC對于實際問題解決的優(yōu)化。能否在特定情景中做出決策，是學生能否達成高階學習目標的一大關鍵。對于深度學習的目標來說，不論是課前的簡單預習，還是課堂上基礎的知識點，或是課后有待討論的問題，都需要與實際情境相結(jié)合，培養(yǎng)學生能夠?qū)W到的知識運用到真實復雜的問題情境中，正確而準確地解決實際問題，從而提升學生的情景化決策思維。

（4）SPOC對于教學雙方反思反面的優(yōu)化。評價與反思是促進深度學習的策略之一。教學準備階段，教師通過布置預習任務與課前學習情況調(diào)查，引導學生養(yǎng)成自我評估的習慣;課中學習時，每一階段的任務布置與即時的結(jié)果反饋，能夠給予到學生準確的學習效果反饋，進一步樹立反思意識。除此之外，較為深度與層次化的研究問題，亦能有效激發(fā)學生的反思意識。

本文系江西省教育科學“十三五”規(guī)劃課題（項目編號：JG2018YB120）、南昌航空大學教改課題（項目編號：JY1509）、南昌航空大學創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程培育項目（項目編號：KCPY1682）、南昌航空大學“三小”項目（項目編號：2018YBJG040-17093112）的研究成果之一。

（作者單位：南昌航空大學經(jīng)濟管理學院）