PBL教學(xué)法對(duì)護(hù)士評(píng)判性思維的影響

趙 宏，高玉琴，原露露

(中國(guó)醫(yī)科大學(xué)附屬口腔醫(yī)院，遼寧 沈陽(yáng)110002)

PBL(Problem-Based Learning )教學(xué)法自1969年引進(jìn)以來(lái)，廣泛應(yīng)用于教育界[1]。尤其在口腔醫(yī)學(xué)分支越來(lái)越細(xì)的情況下[2]，口腔護(hù)理學(xué)教育也逐漸應(yīng)用了PBL教學(xué)法[3-4]。嘗試將PBL教學(xué)法應(yīng)用于口腔專科護(hù)士培訓(xùn)，在評(píng)判性思維能力方面取得一定效果。

一、對(duì)象與方法

(一)研究對(duì)象。

根據(jù)相關(guān)管理制度選拔臨床帶教老師25人、培訓(xùn)對(duì)象為年輕護(hù)士42人。

(二)組織實(shí)施。

1.制定相關(guān)管理制度并執(zhí)行。帶教老師培訓(xùn)制度、職責(zé)及選拔條例、培訓(xùn)大綱及培訓(xùn)計(jì)劃。

2.培訓(xùn)方法。(1)應(yīng)用PBL教學(xué)法培訓(xùn)帶教老師，掌握此方法后再培訓(xùn)年輕護(hù)士。(2)將年輕護(hù)士分為5個(gè)小組，每組設(shè)帶教老師1～2名。設(shè)定主題，組織年輕護(hù)士討論，匯報(bào)成果。最終完成PPT 36份；感想45份；教案20份。

(三)效果評(píng)價(jià)。

采用彭美慈[5]測(cè)定的評(píng)判性思維態(tài)度傾向性問卷——中文版(Critical ThinkingDisposition Inventory-Chinese Version，CTDI-CV)。問卷共70個(gè)條目，測(cè)量7方面的特質(zhì)：(1)尋求真相；(2)開放思想；(3)分析能力；(4)系統(tǒng)化能力；(5)自信心；(6)求知欲；(7)認(rèn)知成熟度。采用6分制Likert量表格式，負(fù)性條目反向賦值?！?80分表示正性評(píng)判性思維態(tài)度傾向；≤210分表明負(fù)性態(tài)度傾向。

(四)統(tǒng)計(jì)學(xué)分析。

采用SPSS 13.0 統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行分析，分別采用率、構(gòu)成比、標(biāo)準(zhǔn)差及t檢驗(yàn)的統(tǒng)計(jì)學(xué)方法分析。

二、結(jié) 果

(一)帶教老師自然情況。

共計(jì)25名，女性。平均年齡(29.16±5.60)歲，工作年限(3.52±1.26)年。未婚13人(52%)，已婚12人(48%)；大專學(xué)歷9人(36%)，本科學(xué)歷16人(64%)；曾獲得榮譽(yù)稱號(hào)7人(28%)。

(二)年輕護(hù)士自然情況。

護(hù)士42名，女性。平均年齡(23.98±1.94)歲，工作年限(1.5±0.60)年。未婚37人(88.1%)，已婚5人(11.9%)；大專學(xué)歷27人(64.3%)，本科學(xué)歷15人(35.7%)；曾獲得榮譽(yù)稱號(hào)4人(9.5%)。

(三)評(píng)判性思維能力。

1.帶教老師培訓(xùn)前后評(píng)判性思維能力得分。培訓(xùn)前后，除“開放思想”維度外，培訓(xùn)后均高于培訓(xùn)前，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)(見表1)。

表1 帶教老師培訓(xùn)前后評(píng)判性思維能力得分分)

2.年輕護(hù)士培訓(xùn)前后評(píng)判性思維能力得分。培訓(xùn)前后，除“系統(tǒng)化能力”維度外，培訓(xùn)后均高于培訓(xùn)前，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)(見表2)。

表2 年輕護(hù)士培訓(xùn)前后評(píng)判性思維能力得分分)

3.培訓(xùn)前后評(píng)判性思維能力的提高幅度。培訓(xùn)后評(píng)判性思維能力的提高幅度帶教老師大于年輕護(hù)士，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)(見表3)。

表3 培訓(xùn)前后帶教老師與年輕護(hù)士評(píng)判性思維能力提高幅度的得分分)

三、討 論

(一)評(píng)判性思維能力現(xiàn)狀。

從表1和表2中可以看到，評(píng)判性思維能力培訓(xùn)前后均大于280分，培訓(xùn)后全部提高，表明培訓(xùn)前后護(hù)士均具有正性評(píng)判性思維能力，且培訓(xùn)后提高。

(二)帶教老師培訓(xùn)前后的變化。

從表1中可以看到，培訓(xùn)前后帶教老師評(píng)判性思維能力只有“開放思想”維度沒有差異。這可能與帶教老師剛剛進(jìn)入教師角色便進(jìn)行教學(xué)改革，對(duì)自身能力有所懷疑：在小組討論中有許多不確定因素，沒有預(yù)見到的問題會(huì)給教師帶來(lái)壓力，對(duì)小組討論的把握度缺乏信心，有時(shí)會(huì)直接指出年輕護(hù)士存在的問題，不會(huì)恰當(dāng)引導(dǎo)；面對(duì)自身剛剛掌握的這種教學(xué)形式，還需適應(yīng)一段時(shí)間熟悉和掌握，因此在帶教過(guò)程中會(huì)懷疑憑自身能力能否做好PBL教學(xué)，缺乏自信心，這也可能與低年資、低帶教年限的帶教老師有關(guān)[6]。有些帶教老師僅工作3年，但是由于帶教老師缺乏，因此具有一定工作能力的年輕護(hù)士也過(guò)早的進(jìn)入帶教老師行列，經(jīng)驗(yàn)、技術(shù)相對(duì)匱乏，對(duì)帶教工作產(chǎn)生壓力。

(三)年輕護(hù)士培訓(xùn)前后的變化。

從表2中可以看到，培訓(xùn)前后年輕護(hù)士評(píng)判性思維能力只有“系統(tǒng)化能力”維度沒有差異。年輕護(hù)士認(rèn)為“PBL提高了PPT制作水平，展示了個(gè)人能力，鍛煉了溝通及語(yǔ)言表達(dá)能力，加強(qiáng)了團(tuán)隊(duì)協(xié)作?！钡鞘軅鹘y(tǒng)學(xué)習(xí)觀念限制，學(xué)習(xí)初期吃力，不知如何查閱資料，提取有效信息并整理思維，系統(tǒng)化能力差，抓不到重點(diǎn)，沒有主見，不善于總結(jié)經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，缺乏探究能力。

(四)培訓(xùn)前后評(píng)判性思維能力教師增長(zhǎng)幅度大于年輕護(hù)士。

從表3中可以看到，培訓(xùn)前后評(píng)判性思維能力的增長(zhǎng)幅度教師大于年輕護(hù)士。這與教師工作年限長(zhǎng)，有一定工作經(jīng)驗(yàn)有關(guān)。且兼任“健康教育宣傳員”，講課經(jīng)驗(yàn)豐富，綜合素質(zhì)強(qiáng)；獲得過(guò)榮譽(yù)稱號(hào)的比例較高，大多是臨床骨干護(hù)士，因此能力的提升超過(guò)年輕護(hù)士。

綜上所述，PBL教學(xué)法提升了護(hù)士的評(píng)判性思維能力。實(shí)施者應(yīng)根據(jù)護(hù)士的特點(diǎn)培訓(xùn)，使帶教老師不拘泥于傳統(tǒng)培訓(xùn)模式，提升自身能力的同時(shí)培訓(xùn)合格的臨床護(hù)士；而年輕護(hù)士應(yīng)在新模式的培訓(xùn)中學(xué)會(huì)總結(jié)、分析，并學(xué)以致用。