聚焦活動(dòng)設(shè)計(jì)要素，團(tuán)隊(duì)研修合力前進(jìn)
——以中班前閱讀活動(dòng)《米歇爾，一只倒霉的羊》團(tuán)隊(duì)研修為例

王凌凌 浙師大幼教集團(tuán)錢(qián)塘國(guó)際幼兒園 浙江省杭州市 310018

我們的團(tuán)隊(duì)研修活動(dòng)歷時(shí)一個(gè)多月，為了讓我們的研修更具有效性、民主性和推廣性，我們從教齡和職稱的不同層次邀請(qǐng)教師代表加入本團(tuán)隊(duì)，迅速構(gòu)建好學(xué)習(xí)共同體。我們將促進(jìn)中班幼兒前閱讀核心經(jīng)驗(yàn)發(fā)展作為本次研修的聚焦點(diǎn)，希望通過(guò)對(duì)活動(dòng)設(shè)計(jì)中重要元素的反復(fù)研磨，從而與幼兒一起完成一段與圖畫(huà)書(shū)積極互動(dòng)的心靈之旅。

一、研對(duì)象：聚焦經(jīng)驗(yàn)，縮小切口

我們本著理念先行的原則，先集體學(xué)習(xí)了《3~6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》與《學(xué)前兒童語(yǔ)言學(xué)習(xí)與發(fā)展核心》中的相關(guān)理論知識(shí)，為了更全面了解中班下幼兒的現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)水平，我們團(tuán)隊(duì)又向中班家長(zhǎng)發(fā)放了自制問(wèn)卷《前閱讀問(wèn)卷調(diào)查表》。結(jié)合問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果和教師工作中的經(jīng)驗(yàn)與觀察情況，我們團(tuán)隊(duì)分析后認(rèn)為處于中班的大部分幼兒閱讀經(jīng)驗(yàn)水平已超越了“初始階段”，其中部分能力已達(dá)到“穩(wěn)定階段”。但我們也看到中班幼兒普遍存在著“單看一張圖可以懂，全看完了卻不懂”的狀態(tài)，“不知道文本關(guān)鍵詞真實(shí)含義”這些閱讀狀況。這說(shuō)明中班幼兒雖然具有一定的閱讀策略、可以進(jìn)行有目的的觀察，但是觀察的精細(xì)程度以及對(duì)圖畫(huà)書(shū)情節(jié)整體分析理解等方面均需要教師有意識(shí)地進(jìn)行提升。

根據(jù)中班幼兒的經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)狀我們認(rèn)為讓幼兒能夠讀懂繪本是重要的經(jīng)驗(yàn)，因此我們將本次活動(dòng)的核心經(jīng)驗(yàn)落點(diǎn)再次縮小，定位于“閱讀內(nèi)容的理解和閱讀策略的形成”這一經(jīng)驗(yàn)范疇。隨后，我們開(kāi)始搜索繪本資源，經(jīng)過(guò)篩選，繪本《米歇爾，一只倒霉的羊》（后簡(jiǎn)稱《米》） 最終成為了我們的課例研究載體。該繪本由多個(gè)片段構(gòu)成而每一個(gè)片段都在討論著“倒霉不倒霉？”這樣的話題，要進(jìn)行這樣哲理性的思考并最終得以理解就需要幼兒去不斷解讀畫(huà)面中的“玄機(jī)”，去感受跨頁(yè)間的“嚼勁”，去充分地調(diào)動(dòng)閱讀理解策略。

二、研材料：呈現(xiàn)爭(zhēng)議，放大對(duì)比

繪本的內(nèi)容是由三種“語(yǔ)言”相互結(jié)合而成的，圖片和文字的美妙交融，嵌置著許多教育信息。我們團(tuán)隊(duì)認(rèn)為教師自己先讀好圖畫(huà)書(shū)是進(jìn)行閱讀指導(dǎo)的必要前提。第一句通俗的話就是“要讓孩子讀懂，教師自己先讀好?！?/p>

我們圍繞著繪本《米》展開(kāi)了研讀，“一千個(gè)讀者一千個(gè)哈姆雷特”精讀后教師們對(duì)“倒霉不倒霉”這個(gè)核心問(wèn)題的理解產(chǎn)生了分歧。一部分教師認(rèn)為本書(shū)向孩子傳遞的是事情完全對(duì)立的兩面即“倒霉”與“幸運(yùn)”，而另外一部分教師則認(rèn)為整本繪本其實(shí)都是在談?wù)摗暗姑埂?，只是米歇爾每次轉(zhuǎn)身前后發(fā)生的事情倒霉的程度不一樣。

我們帶著問(wèn)題再次回歸繪本，這次我們決定與幼兒共讀。在這個(gè)過(guò)程中教師沒(méi)有過(guò)多的指導(dǎo)，讓一部分孩子先讀，在共讀中觀察他們所關(guān)注的和思考的東西。經(jīng)過(guò)了這樣的師幼共讀我們發(fā)現(xiàn)，孩子們的解讀也是多樣的，雖然大部分孩子看完后覺(jué)得米歇爾其實(shí)是幸運(yùn)的，但是也有一部分孩子執(zhí)拗的認(rèn)為它就是只倒霉羊，只是沒(méi)有倒霉透頂，但是無(wú)論是哪一種觀點(diǎn)都承認(rèn)了米歇爾轉(zhuǎn)身前后的兩件事是存在著鮮明的對(duì)比的，因此教師所要做的就是幫助幼兒讀懂其中的“對(duì)比”。

于是我們第三次展開(kāi)研讀，這次我們決定團(tuán)隊(duì)精讀。每位教師有一張小紙條，寫(xiě)上自己在閱讀中發(fā)現(xiàn)繪本里有利于幫助孩子理解“對(duì)比”的“價(jià)值點(diǎn)”，然后粘貼出來(lái)進(jìn)行集體感受，做出歸并和去除。經(jīng)過(guò)這樣的團(tuán)隊(duì)精讀我們發(fā)現(xiàn)，從繪本的形式特征看，《米》在圖片呈現(xiàn)方式上是很豐富的，除了常規(guī)的一頁(yè)一圖外，還有兩頁(yè)一圖，一頁(yè)多圖等呈現(xiàn)方式，畫(huà)面與畫(huà)面間，翻頁(yè)與翻頁(yè)間都存在著極強(qiáng)的邏輯聯(lián)系，能夠極好調(diào)動(dòng)幼兒的預(yù)測(cè)、推理、判斷等閱讀策略。其次，每個(gè)片段在表現(xiàn)“對(duì)比”時(shí)很多畫(huà)面細(xì)節(jié)很精彩，教師們將整本書(shū)中的畫(huà)面細(xì)節(jié)進(jìn)行了收集羅列，這些細(xì)節(jié)正是繪本要傳達(dá)的關(guān)鍵信息，是閱讀理解的要點(diǎn)，幼兒能進(jìn)行捕捉和觀察后才能把故事前后情節(jié)進(jìn)行串聯(lián)。

一頁(yè)多圖

兩頁(yè)一圖

三、研提問(wèn)：細(xì)化理解，準(zhǔn)確提問(wèn)

教育支持是教育互動(dòng)質(zhì)量的重要保證，而其中教師提問(wèn)質(zhì)量對(duì)教育支持起到了決定性的作用。我們認(rèn)為提問(wèn)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵在于教師是否緊密圍繞著核心經(jīng)驗(yàn)。用第二句通俗的話說(shuō)就是“要讓孩子讀得深，教師提問(wèn)要對(duì)準(zhǔn)?！?/p>

“倒霉不倒霉”是活動(dòng)中直接導(dǎo)向閱讀理解核心經(jīng)驗(yàn)的核心問(wèn)題，幼兒在探討核心問(wèn)題的過(guò)程中需要教師設(shè)計(jì)各種提問(wèn)來(lái)幫助其細(xì)化對(duì)于問(wèn)題的理解。我們就如何才能設(shè)計(jì)出有效提問(wèn)展開(kāi)了多次研討，經(jīng)過(guò)幾次研磨后教師發(fā)現(xiàn)不同的提問(wèn)方式能夠從不同的角度直指核心經(jīng)驗(yàn)，從而將其細(xì)化，引領(lǐng)幼兒進(jìn)行更踏實(shí)更細(xì)致的學(xué)習(xí)思考，例如，對(duì)比提問(wèn)法，比如教師問(wèn)“這時(shí)候發(fā)生了什么事情，和剛才哪里不一樣了？”引導(dǎo)幼兒關(guān)注畫(huà)面細(xì)節(jié)，與前一幅的畫(huà)面進(jìn)行聯(lián)系，將前后情節(jié)進(jìn)行串聯(lián)；當(dāng)?shù)玫接變狠^粗略的回答后教師可以用追問(wèn)法，例如“你是從哪里看出來(lái)懸崖其實(shí)很危險(xiǎn)的？” “你是怎么知道的？”引導(dǎo)幼兒進(jìn)一步細(xì)致觀察細(xì)節(jié)，梳理閱讀思路；還有假設(shè)式提問(wèn)法，例如“如果米歇爾當(dāng)時(shí)沒(méi)有被電線攔住，會(huì)發(fā)生什么事情？”幫助幼兒推測(cè)與判斷。幾次研討下來(lái)，我們力求提問(wèn)靈活多變，均對(duì)準(zhǔn)閱讀理解的核心經(jīng)驗(yàn)，設(shè)計(jì)地更加簡(jiǎn)練、明確、具有指向性。團(tuán)隊(duì)教師在提問(wèn)的設(shè)計(jì)中感受頗深，撰寫(xiě)出了一篇關(guān)于繪本閱讀活動(dòng)中有效提問(wèn)的研修小論文。

四、研策略：重組設(shè)計(jì)，助推理解

前閱讀的根本目的就是為了幫助幼兒成為真正的終身閱讀者做好準(zhǔn)備，從這個(gè)目的出發(fā)讓幼兒真正的快樂(lè)閱讀，快樂(lè)成長(zhǎng)，那么在教學(xué)引導(dǎo)策略設(shè)計(jì)中我們就必須考慮幼兒的特點(diǎn)與規(guī)律。用第三句通俗的話說(shuō)就是“要讓孩子讀得久，教育活動(dòng)要有趣?！?/p>

在帶領(lǐng)幼兒理解“倒霉不倒霉”這個(gè)問(wèn)題的過(guò)程中我們對(duì)于策略設(shè)計(jì)進(jìn)行了多次修改，例如，在閱讀方式上，剛開(kāi)始我們只采用了教師引領(lǐng)的集體閱讀的方式，但是單一的閱讀形式讓活動(dòng)顯得單調(diào)機(jī)械，而且幼兒自主權(quán)受到了約束。于是我們采用了多種的閱讀方式相結(jié)合，在集體閱讀時(shí)幼兒初步建立了理解“倒霉”的新經(jīng)驗(yàn)，在自主閱讀和小組閱讀時(shí)則不斷對(duì)新經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行鞏固與加強(qiáng)，并且在這個(gè)過(guò)程中一直保持著較高的學(xué)習(xí)興致。又比如，在幼兒自主閱讀的成效上，起初我們發(fā)現(xiàn)幼兒在自主閱讀時(shí)由于目標(biāo)意識(shí)的欠缺常不能有意識(shí)地在閱讀行進(jìn)過(guò)程中去思考“倒霉不倒霉”這個(gè)問(wèn)題，這就出現(xiàn)了該閱讀環(huán)節(jié)中核心經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的斷層現(xiàn)象。于是在自主閱讀中我們?cè)O(shè)計(jì)了粘貼表情帖的方法，在小輔助物的幫助下幼兒能夠邊閱讀邊操作，能更有目的地與繪本進(jìn)行積極、主動(dòng)的互動(dòng)。再比如，我們觀察到當(dāng)閱讀“一頁(yè)四幅”的難點(diǎn)時(shí)，多數(shù)幼兒對(duì)閱讀的順序不知所措，對(duì)“倒霉不倒霉”問(wèn)題的理解呈擱置狀。于是我們?cè)O(shè)計(jì)了通過(guò)動(dòng)手排圖來(lái)理解這一頁(yè)的畫(huà)面，操作、親歷與幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)相符，而且原本一直靜止的閱讀狀態(tài)轉(zhuǎn)為同伴互動(dòng)，這些都能使得核心經(jīng)驗(yàn)的習(xí)得更加深刻化。

粘貼表情帖

小組排圖

基于對(duì)活動(dòng)的不斷探索與反思，在對(duì)于“倒霉不倒霉”的問(wèn)題解讀上我們研修團(tuán)隊(duì)成員們最終形成了如下共識(shí)：

首先，對(duì)于幼兒而言，“實(shí)則不然”的辯證思維是一個(gè)不小的挑戰(zhàn)，無(wú)論是讀出了“倒霉和幸運(yùn)”還是讀出“倒霉和更倒霉”這都是孩子個(gè)性化的理解和真情實(shí)感的流露，通過(guò)對(duì)這個(gè)問(wèn)題的思考，幼兒能夠細(xì)致有序的觀察，能夠洞察前后情節(jié)的聯(lián)系，能夠感悟到這個(gè)世界上除了“是”與“非”之外還存在著其他的可能，這便是一種成長(zhǎng)。

其次，對(duì)于教師而言，前閱讀活動(dòng)的設(shè)計(jì)與組織本身就是一種尊重與悅納。相對(duì)于閱讀的結(jié)論我們更要關(guān)注的是幼兒閱讀中深入思考的過(guò)程，我們從對(duì)象，材料，提問(wèn)，策略等多方面踏踏實(shí)實(shí)地展開(kāi)教研，在帶領(lǐng)孩子拾級(jí)而上的過(guò)程也是教師不斷重塑自身教育理念，收獲教學(xué)智慧的過(guò)程。