深度學(xué)習(xí)的五個(gè)特征

深度學(xué)習(xí)并不神秘，也不是前所未有的新創(chuàng)造，而是數(shù)百年來優(yōu)秀教學(xué)實(shí)踐及理論研究成果的升華與提煉，是對(duì)一切表層學(xué)習(xí)、機(jī)械學(xué)習(xí)的反動(dòng)，是超越生理學(xué)、心理學(xué)的社會(huì)活動(dòng)。

任何教學(xué)活動(dòng)，都要處理教師、學(xué)生、知識(shí)等教學(xué)核心要素間的關(guān)系。以下五個(gè)方面，既是深度學(xué)習(xí)的特征，也是深度學(xué)習(xí)如何處理教學(xué)活動(dòng)各要素間關(guān)系的具體體現(xiàn)。因此，這五個(gè)特征也可作為深度學(xué)習(xí)是否發(fā)生的重要判據(jù)。

聯(lián)想與結(jié)構(gòu)：經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)的相互轉(zhuǎn)化

“聯(lián)想與結(jié)構(gòu)”，既指學(xué)生學(xué)習(xí)方式的樣態(tài)，也指這樣的學(xué)習(xí)方式所處理的學(xué)習(xí)內(nèi)容（學(xué)習(xí)對(duì)象）。

作為學(xué)習(xí)方式的樣態(tài)，“聯(lián)想與結(jié)構(gòu)”處理的是人類認(rèn)識(shí)成果（知識(shí)）與學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的相互轉(zhuǎn)化問題。學(xué)生絕不是一張白紙、一塊白板，而總是帶著已有的經(jīng)驗(yàn)來的。這些經(jīng)驗(yàn)，有的是日常生活經(jīng)驗(yàn)，有的是以往所學(xué)知識(shí)的內(nèi)化并在學(xué)生生活中得以實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)。在教學(xué)之前，這些經(jīng)驗(yàn)大多只是自在地存在著，因而需要教師的幫助以喚醒、改造，使之能夠自覺進(jìn)入教學(xué)，既輔助當(dāng)下的教學(xué)，又使經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入新的結(jié)構(gòu)并得到進(jìn)一步的提升。喚醒或者改造，使片面的經(jīng)驗(yàn)變得全面、繁雜的經(jīng)驗(yàn)變得簡(jiǎn)約、錯(cuò)誤的經(jīng)驗(yàn)得以糾正……使自在的成為自覺的。這種喚醒或改造以往經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)，可被稱為“聯(lián)想”，而以往經(jīng)驗(yàn)融入當(dāng)下教學(xué)并得以提升、結(jié)構(gòu)化的過程，可被稱為“結(jié)構(gòu)”。

強(qiáng)調(diào)“聯(lián)想與結(jié)構(gòu)”，意在強(qiáng)調(diào)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與人類知識(shí)在深度學(xué)習(xí)這里不是對(duì)立的，而是相互成就、相互轉(zhuǎn)化的?！奥?lián)想”（喚醒、調(diào)動(dòng)）是關(guān)照、重視學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)（包括日常生活經(jīng)驗(yàn)），而“結(jié)構(gòu)”是通過教學(xué)活動(dòng)對(duì)經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的整合與結(jié)構(gòu)化。由于經(jīng)驗(yàn)的參與，知識(shí)的學(xué)習(xí)就有了生長(zhǎng)的根基，能夠使知識(shí)轉(zhuǎn)化為與學(xué)生個(gè)體有關(guān)聯(lián)、能夠操作和思考的內(nèi)容（對(duì)象）;因?yàn)閷?duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)，經(jīng)驗(yàn)成為自覺的、有意義的內(nèi)容，成為溝通學(xué)生學(xué)習(xí)與人類認(rèn)識(shí)發(fā)現(xiàn)的重要橋梁?！奥?lián)想與結(jié)構(gòu)”需要學(xué)生的記憶、理解、關(guān)聯(lián)能力以及系統(tǒng)化的思維和結(jié)構(gòu)能力的共同參與，同時(shí)這些能力也將在學(xué)習(xí)過程中得到進(jìn)一步發(fā)展。

作為學(xué)習(xí)方式所處理的學(xué)習(xí)內(nèi)容，“聯(lián)想與結(jié)構(gòu)”指學(xué)習(xí)內(nèi)容不是孤立的，而是在結(jié)構(gòu)中、在系統(tǒng)中的知識(shí)，是能夠被喚醒、被調(diào)用的，是能夠說明其他知識(shí)也能夠被其他知識(shí)所說明的。知識(shí)不是詞語的簡(jiǎn)單組合，而是有內(nèi)在聯(lián)系的結(jié)構(gòu)與系統(tǒng)，并在結(jié)構(gòu)、系統(tǒng)中顯出它的意義。布魯納說：“掌握事物的結(jié)構(gòu)，就是以允許許多別的東西與它有意義地聯(lián)系起來的方式去理解它。簡(jiǎn)單地說，學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)就是學(xué)習(xí)事物是怎樣相互關(guān)聯(lián)的。”例如，三角形之所以有意義，是因?yàn)樗梢耘c四邊形、五邊形等區(qū)別開來，銳角三角形也由于直角三角形、鈍角三角形的存在而獲得其獨(dú)立的意義。

建立事物之間的聯(lián)系，就是在學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)與新經(jīng)驗(yàn)（知識(shí)）之間建立聯(lián)系，從而使學(xué)生與知識(shí)建立意義關(guān)聯(lián)。

教學(xué)中學(xué)生所學(xué)的知識(shí)不是零散的、碎片式的、雜亂無章的信息，而是有邏輯、有結(jié)構(gòu)、有體系的知識(shí);學(xué)生也并不是孤立地學(xué)習(xí)知識(shí)，而是在教師的引導(dǎo)下，根據(jù)當(dāng)前的學(xué)習(xí)活動(dòng)去聯(lián)想、調(diào)動(dòng)、激活以往的經(jīng)驗(yàn)，以融會(huì)貫通的方式對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行組織，從而建構(gòu)出自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。換言之，學(xué)生以建構(gòu)的方式學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)中的知識(shí)，通過建構(gòu)將學(xué)習(xí)內(nèi)容本身所具有的關(guān)聯(lián)和結(jié)構(gòu)進(jìn)行個(gè)人化的再關(guān)聯(lián)、再建構(gòu)，從而形成自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

學(xué)習(xí)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，以聯(lián)想、結(jié)構(gòu)的方式去學(xué)習(xí)，是深度學(xué)習(xí)的重要特征。這種基本結(jié)構(gòu)，是普遍的、強(qiáng)有力的適用性結(jié)構(gòu)。只有掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，才能明了學(xué)科的一般圖景，弄清事物之間的相互關(guān)系。也正是在這個(gè)意義上，布魯納特別強(qiáng)調(diào)掌握基本結(jié)構(gòu)對(duì)于學(xué)生智力發(fā)展的重要作用：“我們也許可以把培養(yǎng)優(yōu)異成績(jī)作為教育的最一般的目標(biāo)，但是，應(yīng)該弄清楚培養(yǎng)優(yōu)異成績(jī)這句話指什么意思，它在這里指的，不僅要教育成績(jī)優(yōu)良的學(xué)生，而且也要幫助每個(gè)學(xué)生獲得最好的智力發(fā)展。強(qiáng)調(diào)學(xué)科結(jié)構(gòu)的良好教學(xué)，對(duì)能力較差的學(xué)生比起對(duì)有天才的學(xué)生來，可能更為寶貴，因?yàn)樽钊菀妆毁|(zhì)量差的教學(xué)拋棄的，正是前者而不是后者。”

活動(dòng)與體驗(yàn)：學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)制

“活動(dòng)與體驗(yàn)”是深度學(xué)習(xí)的核心特征，回答的是深度學(xué)習(xí)的運(yùn)行機(jī)制問題。“活動(dòng)”是指以學(xué)生為主體的主動(dòng)活動(dòng)，而非生理活動(dòng)或受他人支配的肢體活動(dòng);“體驗(yàn)”是指學(xué)生在活動(dòng)中生發(fā)的內(nèi)心體驗(yàn)?；顒?dòng)與體驗(yàn)相伴相生。若是主動(dòng)活動(dòng)，必會(huì)引發(fā)內(nèi)心體驗(yàn);理性而高尚的體驗(yàn)，必是在有意義的社會(huì)活動(dòng)中生發(fā)的。

學(xué)生要成為學(xué)習(xí)的主體而不是被動(dòng)的知識(shí)接收器，就得有“活動(dòng)”的機(jī)會(huì)，有“親身經(jīng)歷”（用自己的身體、頭腦和心靈去模擬、去經(jīng)歷）知識(shí)的發(fā)現(xiàn)（發(fā)明）、形成、發(fā)展過程的機(jī)會(huì)。正是在這樣的活動(dòng)中，學(xué)生成為活動(dòng)主體，“具備審美能力和文化修養(yǎng)，成為稱職的文化繼承者”，成為一個(gè)具體而豐富的人。

學(xué)生的學(xué)習(xí)具有高起點(diǎn)性，即學(xué)生無須經(jīng)歷漫長(zhǎng)曲折的試誤摸索，就能直接面對(duì)人類認(rèn)識(shí)成果。也就是說，學(xué)生并不依循人類知識(shí)發(fā)現(xiàn)（或發(fā)明）的過程，并不會(huì)由低到高、由錯(cuò)誤到正確、由片面到全面重新經(jīng)歷一次，而是直接學(xué)習(xí)某一內(nèi)容的最高成就，從人類認(rèn)識(shí)的“終點(diǎn)”開始。這樣的高起點(diǎn)，意味著學(xué)生不必從頭開始探索，也不用在實(shí)踐中積累經(jīng)驗(yàn)、獲得認(rèn)識(shí)。如此，教學(xué)就走上一條捷徑，快速但并不輕松。因?yàn)椤皩W(xué)生認(rèn)識(shí)的直接對(duì)象并不是客觀事物本身，而是對(duì)客觀事物及其聯(lián)系進(jìn)行描述的符號(hào)及符號(hào)系統(tǒng);準(zhǔn)確地說，是透過符號(hào)及符號(hào)系統(tǒng)去認(rèn)識(shí)客觀事物。同時(shí)，在符號(hào)及符號(hào)表達(dá)的客觀世界之外，人類認(rèn)識(shí)成果的發(fā)現(xiàn)與發(fā)明過程本身，也是學(xué)生的認(rèn)識(shí)對(duì)象，是學(xué)生思考與質(zhì)疑、批判與評(píng)判、分析與推理的對(duì)象。如此，學(xué)生的認(rèn)識(shí)對(duì)象便是多重的。學(xué)生不僅要學(xué)習(xí)符號(hào)，還要在符號(hào)與客觀事物之間建立聯(lián)系，既要了解符號(hào)表述的邏輯，還要透過符號(hào)去了解客觀事物及其內(nèi)部聯(lián)系，既要認(rèn)識(shí)符號(hào)及其表達(dá)的意義，又要掌握人類發(fā)現(xiàn)知識(shí)以及用符號(hào)表達(dá)發(fā)現(xiàn)的過程。這便帶來學(xué)生學(xué)習(xí)的巨大困難”。嘲

學(xué)生的學(xué)習(xí)直接從人類認(rèn)識(shí)結(jié)果開始，從概念、原理開始，這雖然保證了學(xué)生學(xué)習(xí)的高起點(diǎn)、目的性與教育性，但也容易導(dǎo)致忽視教學(xué)的真正目的，將知識(shí)傳遞本身當(dāng)作目的，直接將知識(shí)“灌輸”“平移”給學(xué)生，將教學(xué)作為知識(shí)的“輸入”與“輸出”。正是在這個(gè)意義上，強(qiáng)調(diào)“活動(dòng)與體驗(yàn)”的教學(xué)機(jī)制便尤為重要。需要說明的是，學(xué)生的“活動(dòng)”“親身經(jīng)歷”既不可能也不必要像人類最初發(fā)現(xiàn)（發(fā)明）知識(shí)那樣，而是要典型、簡(jiǎn)約地經(jīng)歷結(jié)構(gòu)性的關(guān)鍵過程與關(guān)鍵內(nèi)容。以初中物理“慣性”為例。慣性是經(jīng)典力學(xué)的一個(gè)基本概念，牛頓在巨著《自然哲學(xué)之?dāng)?shù)學(xué)原理》里將慣性定義為：“vlslnslta，或稱物體本身固有的力，是一種起抵抗作用的力。它存在于每一個(gè)物體之中，并始終使物體保持現(xiàn)有的靜止或勻速直線運(yùn)動(dòng)的狀態(tài)?！比缗ｎD所說，慣性是物體固有的力，是客觀“在那兒”的東西。但人類對(duì)慣性的認(rèn)識(shí)和研究經(jīng)歷了漫長(zhǎng)的歷史，歷經(jīng)亞里士多德、伽利略、笛卡爾、牛頓的努力，才最終使慣性以及慣性定律（牛頓第一定律）成為經(jīng)典力學(xué)的基本概念、基本定律。

對(duì)學(xué)生而言，他們不可能經(jīng)歷漫長(zhǎng)而曲折的研究過程去親歷認(rèn)識(shí)“慣性”的形成過程，同時(shí)在還不具備獨(dú)立探索能力的情況下，他們就需要直接面對(duì)教科書中關(guān)于慣性以及慣性定律的文字表述（如物體保持運(yùn)動(dòng)狀態(tài)不變的屬性叫作慣性。慣性代表了物體運(yùn)動(dòng)狀態(tài)改變的難易程度。慣性的大小只與物體的質(zhì)量有關(guān)。慣性定律是指任何物體在不受外力或受到一組平衡力時(shí)，總保持靜止或勻速直線運(yùn)動(dòng)狀態(tài)）。對(duì)于這時(shí)的學(xué)生而言，他們對(duì)表述慣性及慣性定律的每一個(gè)文字符號(hào)都認(rèn)得，卻難以理解這段文字表述的真正要義，這些文字對(duì)學(xué)生來說并不是真正的學(xué)習(xí)對(duì)象，對(duì)教師來說也不是真正的教學(xué)內(nèi)容。死記硬背這些文字表述無濟(jì)于事，即使能夠記得住、會(huì)做題，也不能真正理解它內(nèi)在的道理，也不能把慣性及關(guān)于慣性的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為自己理性健康成長(zhǎng)的精神養(yǎng)分，也就是說，這樣的學(xué)習(xí)（教學(xué)）起不到促進(jìn)學(xué)生自覺成長(zhǎng)的作用。

深度學(xué)習(xí)則正是要使教學(xué)內(nèi)容及關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)成為學(xué)生發(fā)展自己的養(yǎng)分與手段。為此，學(xué)生的學(xué)習(xí)就不能是獨(dú)自面對(duì)靜態(tài)的文字符號(hào)，而要在教師的帶領(lǐng)下主動(dòng)活動(dòng)，通過聽講、實(shí)驗(yàn)、探索等方式去弄清這些文字所蘊(yùn)含的原理，即學(xué)生要通過自己的主動(dòng)活動(dòng)，把文字結(jié)論及其隱含的意義變成自己的認(rèn)識(shí)對(duì)象，變成自己成長(zhǎng)的養(yǎng)分，變成自己成長(zhǎng)的過程。

當(dāng)然，學(xué)生的主動(dòng)活動(dòng)并不是自發(fā)的，而是依賴教師的引導(dǎo)以及教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容及學(xué)生學(xué)習(xí)過程與方式的精心設(shè)計(jì)。學(xué)生主動(dòng)活動(dòng)的過程，也是其全身心體驗(yàn)知識(shí)的豐富復(fù)雜內(nèi)涵與意義的過程，也是生發(fā)豐富的內(nèi)心體驗(yàn)、提升個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與精神境界的過程。在這樣的過程中，學(xué)生能夠在學(xué)習(xí)“硬知識(shí)”（“干貨”）之外，體會(huì)到更深刻、復(fù)雜的情感以及學(xué)科思想方法。例如，學(xué)生只有進(jìn)入知識(shí)發(fā)現(xiàn)（發(fā)明）發(fā)展的過程才能感同身受，體會(huì)到“日心說”發(fā)現(xiàn)者強(qiáng)烈的思想、情感，體會(huì)到所學(xué)內(nèi)容在學(xué)科發(fā)展及人類發(fā)展歷史中的重要價(jià)值，也才能體會(huì)到教學(xué)內(nèi)容對(duì)于個(gè)人精神成長(zhǎng)的意義。

學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)，伴隨著與教師和同學(xué)的交流、溝通、合作、競(jìng)爭(zhēng)等活動(dòng)，如教師的啟發(fā)、引領(lǐng)，實(shí)驗(yàn)活動(dòng)中同學(xué)間的互助合作，課堂討論中的相互啟發(fā)，小組作業(yè)中的相互依賴與信任，等等。這些活動(dòng)本身，也典型地再現(xiàn)了知識(shí)發(fā)現(xiàn)（發(fā)明）過程中人與人的相互依賴、信任、競(jìng)爭(zhēng)、合作?？梢哉f，學(xué)習(xí)過程本身也是學(xué)生體驗(yàn)社會(huì)性情緒、情感進(jìn)行積極正向社會(huì)化的重要活動(dòng)。

在深度學(xué)習(xí)中，教學(xué)不再是人們所諷刺的“頸部以上的”冷冰冰的理智活動(dòng)，而是理智與情感共在的、鮮活的、有溫度的活動(dòng)。學(xué)生以全部的思想和精神去感受和體驗(yàn)學(xué)習(xí)活動(dòng)的豐富復(fù)雜、細(xì)微精深，真切或模擬地去體驗(yàn)伴隨活動(dòng)而來的痛苦或欣喜的感覺經(jīng)歷。教學(xué)中的“活動(dòng)與體驗(yàn)”在所有內(nèi)容的教學(xué)中都是核心。

本質(zhì)與變式：對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象進(jìn)行深度加工

“本質(zhì)與變式”回答的是如何處理學(xué)習(xí)內(nèi)容（學(xué)習(xí)對(duì)象）才能夠把握知識(shí)的本質(zhì)從而實(shí)現(xiàn)遷移的問題。也就是說，發(fā)生深度學(xué)習(xí)的學(xué)生能夠抓住教學(xué)內(nèi)容的本質(zhì)屬性、全面把握知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系，并能夠由本質(zhì)推出若干變式。

把握本質(zhì)的過程，是去除非本質(zhì)屬性的干擾、分辨本質(zhì)與非本質(zhì)屬性區(qū)別的過程，也是對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行深度加工的過程。這個(gè)過程，不是教師將事物本質(zhì)的文字描述告訴學(xué)生的過程，而是學(xué)生主動(dòng)去把握的過程：或是“質(zhì)疑”“探究”，或是“歸納”“演繹”，或是“情境體驗(yàn)”，等等?？傊箤W(xué)生與正在學(xué)習(xí)的內(nèi)容之間建立一種緊密的靈魂聯(lián)系。只有這樣，事物的本質(zhì)才會(huì)顯現(xiàn)，事物也才會(huì)在學(xué)生面前展現(xiàn)出它最生動(dòng)、最鮮活的風(fēng)采。把握事物的本質(zhì)，要求學(xué)生具備深刻而靈活的思維品質(zhì)，而這種思維品質(zhì)也正是在對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象進(jìn)行深度加工、把握事物本質(zhì)的過程中發(fā)展起來的。

把握事物的本質(zhì)，是以簡(jiǎn)馭繁、削枝強(qiáng)干的前提，更是建構(gòu)知識(shí)結(jié)構(gòu)的前提。把握了事物的本質(zhì)，便能于萬千事實(shí)中把握根本，由博返約，頭腦清明;把握了事物的本質(zhì)，才能認(rèn)識(shí)本質(zhì)的多樣表現(xiàn)、各種變化，才能舉一反三、聞一知十。這里的“一”，便是本質(zhì)，是關(guān)于事物的基本原理，是教學(xué)內(nèi)容的核心。各門學(xué)科的基本概念、基本原理、基本法則等，便是這樣的核心內(nèi)容，如物理中的萬有引力、化學(xué)中的氧化還原等。甚至漢字也有本質(zhì)屬性，掌握了漢字的本質(zhì)屬性，便可以“望字生義”了。

幫助學(xué)生把握知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系與本質(zhì)，是教師的重要工作。瑞典學(xué)者馬飛龍指出：“學(xué)習(xí)結(jié)果與教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的處理和組織（即教學(xué)內(nèi)容知識(shí)），有比較大的關(guān)系。最關(guān)鍵的是教師對(duì)教學(xué)中相同點(diǎn)與不同點(diǎn)、變與不變的內(nèi)容的呈現(xiàn)和處理?！睘榱藥椭鷮W(xué)生把握知識(shí)的本質(zhì)，教師在教學(xué)中除提供學(xué)習(xí)內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)正例之外，還必須設(shè)計(jì)和提供豐富而又具有典型意義的非標(biāo)準(zhǔn)正例甚至反例。當(dāng)然，反例的提供必須在學(xué)生很好地理解了正例之后，以免造成思想混亂。例如，為使學(xué)生把握“角”的本質(zhì)，不僅要提供“銳角”（標(biāo)準(zhǔn)正例），還要提供“零度角”“直角”“鈍角”“平角”“周角”（非標(biāo)準(zhǔn)正例），從而幫助學(xué)生全面把握“角”的本質(zhì)含義，避免形成“角是尖尖的”這種片面認(rèn)識(shí)。

通過恰當(dāng)而典型的例子來呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，是教師的重要工作之一。這樣的例子是教師根據(jù)知識(shí)的關(guān)鍵屬性與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)及認(rèn)識(shí)水平進(jìn)行配比后，對(duì)知識(shí)進(jìn)行重組、加工的具體案例，它既典型地體現(xiàn)知識(shí)的關(guān)鍵特點(diǎn)，也內(nèi)含著學(xué)生對(duì)之進(jìn)行再加工的思考與操作方式。

判斷例子是否恰當(dāng)而典型，就看其是否能與學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)相接，能否幫助學(xué)生順利進(jìn)入教學(xué)情境、參與教學(xué)活動(dòng)。例如，在小學(xué)數(shù)學(xué)“周長(zhǎng)”的教學(xué)中，有教師出示了這樣的例子（見圖1）。

學(xué)生關(guān)于周長(zhǎng)的經(jīng)驗(yàn)往往是感性的、直觀的，認(rèn)為圖形的形狀、大小一樣，周長(zhǎng)就一樣長(zhǎng);圖形不一樣，周長(zhǎng)就不一樣長(zhǎng);圖形大的，周長(zhǎng)長(zhǎng);圖形小的，周長(zhǎng)短。所以，在圖1左圖中，上面的一組圖形與下面的一組圖形，形狀并不一樣，學(xué)生會(huì)直觀判斷每一組的兩個(gè)圖形的周長(zhǎng)都不一樣長(zhǎng);圖1右圖的A、B兩個(gè)圖形，B要比A大許多，學(xué)生也會(huì)直觀判斷B的周長(zhǎng)要比A的長(zhǎng)。這個(gè)例子觸及學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)中的片面性，因而能夠較好地引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，引導(dǎo)學(xué)生去主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和探索周長(zhǎng)的本質(zhì)特征。

這個(gè)例子好就好在它通過“變異”的圖形呈現(xiàn)出“不變”的周長(zhǎng)，進(jìn)而呈現(xiàn)出周長(zhǎng)的本質(zhì)特征，即“周長(zhǎng)與圖形大小無關(guān)而與圖形的邊長(zhǎng)有關(guān)”;這個(gè)例子的恰當(dāng)處在于它使學(xué)生能夠在“變異”中把握“不變”的本質(zhì)，把“不變”的本質(zhì)遷移運(yùn)用到“變化”的情境中去。

學(xué)生把握了本質(zhì)便能舉一反三，由本質(zhì)而幻化出無窮的變式，實(shí)現(xiàn)“遷移與應(yīng)用”。更重要的，是把握知識(shí)本質(zhì)的學(xué)習(xí)過程，能夠使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，形成對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象進(jìn)行深度加工的意識(shí)與能力，提升學(xué)生的智慧水平，加強(qiáng)學(xué)生與知識(shí)間的內(nèi)在聯(lián)系。

遷移與應(yīng)用：在教學(xué)活動(dòng)中模擬社會(huì)實(shí)踐

“遷移與應(yīng)用”解決的是知識(shí)向?qū)W生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化的問題，即將所學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生綜合實(shí)踐能力的問題。“遷移與應(yīng)用”需要學(xué)生具有綜合的能力、創(chuàng)新的意識(shí)，同時(shí)，“遷移與應(yīng)用”也正是有目的地培養(yǎng)學(xué)生綜合能力、創(chuàng)新意識(shí)的活動(dòng)。

“遷移”是學(xué)習(xí)發(fā)生的重要指標(biāo)，“應(yīng)用”則是遷移的重要表征之一，也是檢驗(yàn)學(xué)習(xí)結(jié)果的最佳途徑。如果把學(xué)習(xí)活動(dòng)看作一個(gè)閉環(huán)結(jié)構(gòu)，那么“遷移”便在閉合處，既是學(xué)習(xí)開始的端點(diǎn)也是學(xué)習(xí)結(jié)束的端點(diǎn)，從別處“遷移”來，又從這里“遷移”到別處去;“應(yīng)用”也是如此，既是上一個(gè)環(huán)節(jié)學(xué)習(xí)結(jié)果在此處的“應(yīng)用”，又通過“應(yīng)用”開啟新的學(xué)習(xí)。如此，學(xué)習(xí)內(nèi)容的系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)性以及隨著活動(dòng)深化而展現(xiàn)的深刻性與豐富性，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性、自覺性，都在“遷移與應(yīng)用”中得以顯現(xiàn)，并在活動(dòng)中得以培養(yǎng)與加強(qiáng)。

“遷移與應(yīng)用”同“本質(zhì)與變式”有著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)。在一個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)中，先有對(duì)事物本質(zhì)聯(lián)系的把握，才有“遷移與應(yīng)用”?！斑w移與應(yīng)用”是對(duì)“本質(zhì)與變式”的印證與檢驗(yàn)?！氨举|(zhì)與變式”強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)化，而“遷移與應(yīng)用”則強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的外化?！斑w移與應(yīng)用”和“聯(lián)想與結(jié)構(gòu)”也是對(duì)應(yīng)的，有“聯(lián)想”才能有“遷移”，有“結(jié)構(gòu)”才能去“應(yīng)用”，反之同理。

在深度學(xué)習(xí)中，“遷移與應(yīng)用”是重要的學(xué)習(xí)方式而不只是對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的檢驗(yàn)方式?！斑w移”是經(jīng)驗(yàn)的擴(kuò)展與提升，“應(yīng)用”是將內(nèi)化的知識(shí)外顯化、操作化的過程，也是將間接經(jīng)驗(yàn)直接化、將符號(hào)轉(zhuǎn)為實(shí)體、從抽象到具體的過程，是知識(shí)活化的標(biāo)志，也是學(xué)生學(xué)習(xí)成果的體現(xiàn)。

“遷移與應(yīng)用”更重要的意義在于，這是學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中對(duì)未來將要從事的社會(huì)實(shí)踐的初步嘗試，也是教學(xué)具有教育性的重要體現(xiàn)。這是我們以往未曾自覺關(guān)注而需要特別予以重視的。

價(jià)值與評(píng)價(jià)：“人”的成長(zhǎng)的隱性要素

“價(jià)值與評(píng)價(jià)”回答的是教學(xué)的終極目的與意義的問題，即教學(xué)是培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，要以人的成長(zhǎng)為旨?xì)w。人的所有活動(dòng)都內(nèi)隱著“價(jià)值與評(píng)價(jià)”，教學(xué)活動(dòng)也不例外。深度學(xué)習(xí)將教學(xué)的“價(jià)值與評(píng)價(jià)”自覺化、明晰化，自覺幫助學(xué)生形成正確的價(jià)值觀、形成有助于學(xué)生自覺發(fā)展的核心素養(yǎng)，自覺引導(dǎo)學(xué)生能夠有根據(jù)地評(píng)判所遭遇的人、事與活動(dòng)。例如，在深度學(xué)習(xí)中，“防腐劑的發(fā)明與使用”，不僅僅是純粹的關(guān)于化學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)，還要使學(xué)生能夠有根據(jù)地給出自己的態(tài)度與判斷，與知識(shí)建立起意義關(guān)聯(lián)，成為能夠評(píng)判與選擇知識(shí)的主體。

“價(jià)值與評(píng)價(jià)”不是教學(xué)的某個(gè)獨(dú)立的學(xué)習(xí)階段或環(huán)節(jié)，卻縈繞在各個(gè)階段、各個(gè)環(huán)節(jié)的所有活動(dòng)中。學(xué)生的“價(jià)值與評(píng)價(jià)”活動(dòng)在教學(xué)中的實(shí)質(zhì)作用是：（1）使學(xué)生自覺思考所學(xué)知識(shí)在知識(shí)系統(tǒng)中的地位與作用、優(yōu)勢(shì)與不足、用途與局限;（2）使學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)及學(xué)習(xí)過程主動(dòng)進(jìn)行質(zhì)疑、批判與評(píng)價(jià)。在教學(xué)中要竭力使學(xué)生養(yǎng)成這樣的品質(zhì)與意識(shí)：既要承認(rèn)“知識(shí)的力量”，肯定知識(shí)的正面價(jià)值，又要警惕知識(shí)可能帶來的束縛與奴役;既要積極主動(dòng)將外在知識(shí)內(nèi)化于己，又能持客觀冷靜的態(tài)度，與知識(shí)保持一定的距離;既要主動(dòng)展開學(xué)習(xí)的過程，又要對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)展開的過程以及方式持有批判反思的態(tài)度。要讓學(xué)生理解：學(xué)習(xí)知識(shí)是為了成為知識(shí)的主人，而不是被知識(shí)奴役;學(xué)習(xí)過程既是學(xué)習(xí)知識(shí)的過程，又是自我成長(zhǎng)的過程，要用正當(dāng)、合理的方式，不能“不擇手段”。在這個(gè)意義上，學(xué)習(xí)內(nèi)容以及學(xué)習(xí)方式都必須成為學(xué)生反思的對(duì)象，學(xué)什么、怎么學(xué)都需要反思批判，不應(yīng)把它們作為理所當(dāng)然、無須質(zhì)疑的客觀事實(shí)。

需要特別指出的是，對(duì)知識(shí)及其學(xué)習(xí)過程進(jìn)行評(píng)判的意識(shí)與能力，不是自然而然形成的，而是在教學(xué)活動(dòng)中、在“參與”知識(shí)形成的過程中、在批判性的認(rèn)識(shí)與理解過程中形成的。因此，對(duì)所學(xué)知識(shí)及其過程進(jìn)行評(píng)判，是手段也是目的，其終極目的在于養(yǎng)成學(xué)生自覺而理性的精神與正確的價(jià)值觀，形成學(xué)生自主發(fā)展的核心素養(yǎng)。是否關(guān)注學(xué)生理性精神與價(jià)值觀的形成，是否關(guān)注學(xué)生核心素養(yǎng)的形成，是教育活動(dòng)與其他活動(dòng)（傳遞知識(shí)、盲目探究）的根本區(qū)別。

當(dāng)然，價(jià)值觀的培養(yǎng)、核心素養(yǎng)的形成是一個(gè)隱性的過程，更是一個(gè)長(zhǎng)期而緩慢的過程，也因?yàn)槿绱?，才需要在教學(xué)活動(dòng)中給予特別關(guān)注。

本文摘自劉月霞、郭華主編的《深度學(xué)習(xí)：走向核心素養(yǎng)》，該書由教育科學(xué)出版社2018年11月出版

責(zé)任編輯 錢麗欣