芬蘭教師高水平的研究能力來(lái)源于哪里?

劉茂軍

芬蘭較早在法律上規(guī)定教師需要具備較高的學(xué)術(shù)水平和研究能力，芬蘭教育改革的成功也在很大程度上取決于教師的研究能力，這造就了芬蘭學(xué)生優(yōu)異的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。那么，芬蘭中小學(xué)教師如何獲得高水平的研究能力？我們可以從芬蘭“研究為本”的教師教育中一探究竟。

“研究為本”是芬蘭教師教育的特色

“研究為本”（research-based）或稱之為“證據(jù)為本”（evidence-based），是芬蘭教師教育的重要特色。芬蘭“研究為本”的教師教育最早可以追溯到20世紀(jì)60年代，芬蘭教育學(xué)者馬蒂·科斯肯尼米（MattiKoskenniemi）強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)教學(xué)反思型教師，重視教師具備自主性和反思精神。1971年，芬蘭頒布了《教師教育法》，規(guī)定中小學(xué)教師要達(dá)到較高的學(xué)術(shù)水平，這一政策奠定了芬蘭“研究為本”教師教育特色的基礎(chǔ)。20世紀(jì)80年代初，在中央權(quán)力下放的政策指導(dǎo)下，教師需要擔(dān)負(fù)的責(zé)任與專業(yè)發(fā)展要求逐漸提高，同時(shí)由于小班教學(xué)、特殊教育等政策推動(dòng)，芬蘭的教師教育再次擴(kuò)張，并獲得大量資助。經(jīng)歷了20世紀(jì)80年代的發(fā)展之后，芬蘭的教師已逐漸向?qū)W術(shù)精英的方向發(fā)展，“研究為本”的教師專業(yè)能力取向逐漸成為大學(xué)教師教育課程設(shè)計(jì)的核心，目標(biāo)在于促使教師具備觀察和分析能力、評(píng)估自己教學(xué)工作的能力、提升專業(yè)發(fā)展的能力，以及發(fā)展以研究為基礎(chǔ)的教學(xué)能力。

在芬蘭中小學(xué)教師教育過(guò)程中，為了使教師把職業(yè)看作是一個(gè)在智力上、社會(huì)上以及道德上都有挑戰(zhàn)性的工作，學(xué)習(xí)、研究從一開(kāi)始就成為中心主題。研究能力是教師教育的基礎(chǔ)，研究結(jié)果是教師教學(xué)的依據(jù);教師本身是教育研究的生產(chǎn)者，也是消費(fèi)者。“研究為本”強(qiáng)調(diào)教師對(duì)所教科目的最新進(jìn)展必須深入了解，對(duì)學(xué)科教學(xué)的相關(guān)研究必須非常熟悉，以便他們?cè)趶?fù)雜的教育場(chǎng)域中能夠有效處理各種教育問(wèn)題。

有研究者概括了芬蘭“研究為本”的教師教育特點(diǎn)，其中包括持續(xù)不斷學(xué)習(xí)研究方法、能夠全面掌握研究方法、每個(gè)單元都與研究有關(guān)、教師是實(shí)踐的研究者，以及通過(guò)碩士階段的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，每個(gè)職前教師都可以達(dá)到直接進(jìn)入博士階段學(xué)習(xí)的專業(yè)水乎。

職前教育：為教師研究能力的形成奠定基礎(chǔ)

1979年，根據(jù)大學(xué)學(xué)分改革，芬蘭確立了碩士學(xué)位為合格教師的基本條件。此后，芬蘭的教師教育過(guò)程主要分為相互聯(lián)系的兩個(gè)階段：學(xué)士階段和碩士階段。學(xué)士學(xué)位課程要求3年完成180學(xué)分，碩士學(xué)位課程要求2年完成120學(xué)分。通過(guò)對(duì)芬蘭職前教師教育課程設(shè)計(jì)的分析，可以明顯看出“研究為本”的教師教育思路——非常重視研究方法的學(xué)習(xí)，對(duì)科學(xué)寫(xiě)作尤其是畢業(yè)論文的撰寫(xiě)要求十分嚴(yán)格。

芬蘭共有8所有資格開(kāi)展教師教育的大學(xué)，都具有高度自主的課程設(shè)計(jì)決定權(quán)。芬蘭的教師教育課程主要分為4個(gè)課程模塊：學(xué)術(shù)訓(xùn)練研究、教育學(xué)研究、學(xué)科研究、語(yǔ)言和溝通研究。學(xué)術(shù)訓(xùn)練研究和教育學(xué)研究?jī)蓚€(gè)模塊是培養(yǎng)學(xué)生教育研究能力的重要課程，在實(shí)踐中非常重視兩者的相互補(bǔ)充作用。

“學(xué)術(shù)訓(xùn)練研究”課程模塊，主要包括論文撰寫(xiě)和研究方法論兩大課程類型。在本科階段，學(xué)生參與各類研究準(zhǔn)備活動(dòng)，開(kāi)始接觸研究導(dǎo)向的課程作業(yè)并嘗試小的研究。在第二年或第三年的課程規(guī)劃中，學(xué)校會(huì)安排基本的量化和質(zhì)性研究課程，教師不僅教授研究方法的理論知識(shí)，也會(huì)教授學(xué)生系統(tǒng)搜集和處理資料的方法。學(xué)生在此階段的學(xué)習(xí)過(guò)程中需要發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并撰寫(xiě)一篇小論文。碩士階段的課程主題沒(méi)有太大變化，但內(nèi)容要比學(xué)士階段的要求更高、更深入。此外，研究方法課程始終都受到重視，質(zhì)性內(nèi)容分析、現(xiàn)象學(xué)分析、個(gè)案研究、行動(dòng)研究等都是研究方法課程的熱門內(nèi)容，也有部分學(xué)生會(huì)運(yùn)用因素分析、回歸分析、多變量統(tǒng)計(jì)分析等量化方法開(kāi)展研究。碩士階段對(duì)畢業(yè)論文有更高的要求，論文成績(jī)從“優(yōu)秀”到“不通過(guò)”有8個(gè)等級(jí)。

“教育學(xué)研究”是所有教師教育系學(xué)生的必修內(nèi)容，不同階段該模塊至少達(dá)到60學(xué)允再加上至少60小時(shí)的其他教育科學(xué)研究。這一模塊的課程一般包括基礎(chǔ)教育學(xué)（13學(xué)分）、學(xué)科教育學(xué)（17學(xué)分）、教育研究（10學(xué)分）和教育實(shí)習(xí)（20學(xué)分）4個(gè)課程類別，分別設(shè)計(jì)授課科目和學(xué)分，滿足學(xué)生研修需要。

基礎(chǔ)教育學(xué)、學(xué)科教育學(xué)都是學(xué)生撰寫(xiě)學(xué)士論文和碩士論文的重要基礎(chǔ)。小學(xué)教師（也稱班級(jí)教師）的碩士論文是以教育問(wèn)題為主，中學(xué)教師（也稱學(xué)科教師）則以學(xué)科研究為主。教育研究包括教育學(xué)方法論研究、教師研究專題討論、教育學(xué)小論文等內(nèi)容。如約瓦史庫(kù)拉大學(xué)教育研究模塊的課程包括：進(jìn)階研究方法與溝通（5學(xué)分），論文研究班l(xiāng)：研究計(jì)劃和資料收集（5學(xué)分），論文研究班2：資料分析和研究報(bào)告（5學(xué)分）。學(xué)科研究課程包括發(fā)展與學(xué)習(xí)心理學(xué)、特殊教育、教育研究方法論、行動(dòng)研究、學(xué)科發(fā)展與學(xué)科教學(xué)計(jì)劃、學(xué)科教學(xué)與學(xué)習(xí)評(píng)估等，設(shè)計(jì)目的主要在于促使學(xué)生擁有學(xué)科專家的知識(shí)能力，培養(yǎng)學(xué)生問(wèn)題解決能力，以促進(jìn)研究導(dǎo)向的課程設(shè)計(jì)和教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)。教育實(shí)習(xí)是學(xué)生開(kāi)展教育學(xué)研究、接觸教育實(shí)踐的最好機(jī)會(huì)，這些課程或環(huán)節(jié)都有利于學(xué)生研究能力的養(yǎng)成與提升。

中學(xué)教師培養(yǎng)的課程設(shè)計(jì)重點(diǎn)在于教育學(xué)研究和學(xué)科研究，同樣以芬蘭約瓦史庫(kù)拉大學(xué)的教師教育為例，其中教育學(xué)研究課程包括基礎(chǔ)、應(yīng)用、進(jìn)階教育實(shí)習(xí)課程和教育學(xué)論文寫(xiě)作，設(shè)計(jì)的目的主要在于統(tǒng)整所學(xué)知識(shí)技能，建立融合了自我態(tài)度的教育學(xué)理念架構(gòu)。小學(xué)教師培養(yǎng)的課程設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)與中學(xué)教師大體相同，學(xué)生可以自主搭配學(xué)分的自由度較小，固定限制的必修學(xué)分較多。除了教育學(xué)研究所包括的教學(xué)實(shí)習(xí)指導(dǎo)課程和教育學(xué)論文寫(xiě)作，以及各種教育理論學(xué)科的學(xué)習(xí)之外，最重要的是學(xué)?？颇垦芯亢筒煌瑢W(xué)科的學(xué)術(shù)研究，共計(jì)85-120學(xué)分。

總的來(lái)說(shuō)，芬蘭本科和碩士?jī)蓚€(gè)階段的教師教育，重在培養(yǎng)職前教師的教育科學(xué)基礎(chǔ)和做研究的基本能力，研究訓(xùn)練的目的在于協(xié)助學(xué)生了解和理解教育的科學(xué)本質(zhì)，學(xué)習(xí)如何討論和評(píng)論，而不是被動(dòng)地接受眼前的信息，并最終能運(yùn)用所掌握的研究技能處理個(gè)人的教學(xué)和教育決策。

職后教育：為提升教師研究能力注入持續(xù)動(dòng)力

芬蘭把中小學(xué)教師教育看作一個(gè)持續(xù)的提升過(guò)程，對(duì)在職教師也進(jìn)行全方位的指導(dǎo)和訓(xùn)練，為提升教師研究能力注入持久的動(dòng)力。通常情況下，芬蘭每年都要對(duì)教師進(jìn)行強(qiáng)制性在職培訓(xùn)，培訓(xùn)的很多內(nèi)容都與提升教師的研究能力密切相關(guān)，比如定期舉行“基礎(chǔ)教育多學(xué)科研究和跨學(xué)科主題”培訓(xùn)等。在職培訓(xùn)是培養(yǎng)芬蘭中小學(xué)教師研究能力的重要途徑，得益于以下因素的支持。

1.較大的專業(yè)自主權(quán)給予教師研究的氛圍

芬蘭教育管理部門認(rèn)為，寬松的管理環(huán)境可以使教師靜下心來(lái)研究教學(xué)，提升研究能力，促進(jìn)教師自我發(fā)展，因此，芬蘭中小學(xué)教師具有較大的專業(yè)自主權(quán)，并對(duì)提高工作質(zhì)量充滿信心，他們?cè)诠ぷ髦幸簿哂泻軓?qiáng)的主動(dòng)性，這些都有利于教師持續(xù)開(kāi)展研究。同時(shí)，為了有效充實(shí)自己的專業(yè)知識(shí)、提高自身的教學(xué)能力，芬蘭中小學(xué)教師珍惜一切由國(guó)家提供的專業(yè)培訓(xùn)機(jī)會(huì)。在這樣一種寬松的氛圍下，芬蘭中小學(xué)教師一般都具備優(yōu)秀的教育研究能力，能夠及時(shí)準(zhǔn)確地“診斷”學(xué)生的不同需求，根據(jù)學(xué)生不同的學(xué)習(xí)狀態(tài)巧妙地采取早期干預(yù)措施。不僅如此，教師還具有足夠的專業(yè)素養(yǎng)，他們可以根據(jù)情況自己進(jìn)行課程編排，選擇教學(xué)方法。

2.重視信息技術(shù)培訓(xùn)以支持中小學(xué)教師開(kāi)展研究

芬蘭認(rèn)為教育應(yīng)該與時(shí)俱進(jìn)，應(yīng)該不斷將最新研究成果應(yīng)用于教育之中，讓科技引領(lǐng)教育，提升中小學(xué)教師的研究能力。2001年11月，芬蘭教育部出臺(tái)了《教師教育發(fā)展計(jì)劃》，開(kāi)始重視ICT在教育學(xué)中的應(yīng)用;之后在《教育與研究2003-2008發(fā)展計(jì)劃》《教育與研究2007-2012發(fā)展計(jì)劃》《教育與研究2011-2016發(fā)展計(jì)劃》等政策中都提到了ICT在教學(xué)中的應(yīng)用，以支持中小學(xué)教師利用ICT技術(shù)開(kāi)展教育教學(xué)研究。在教師ICT技能培訓(xùn)活動(dòng)中，為提升教師ICT的實(shí)際應(yīng)用能力和解決教學(xué)問(wèn)題的能力，教師會(huì)被分成若干學(xué)習(xí)小組，采取任務(wù)驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)，并在小組內(nèi)將學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行交流分享。

3.教師教育政策支持中小學(xué)教師專業(yè)化學(xué)習(xí)

從21世紀(jì)初開(kāi)始，芬蘭出臺(tái)了一系列與中小學(xué)教師專業(yè)化相關(guān)的教育政策，這些政策為教師研究能力的提升提供了政策保障。例如，《教師教育發(fā)展計(jì)劃》的目的之一就在于促進(jìn)教師培訓(xùn)的持續(xù)專業(yè)化。此外，在《教育與研究發(fā)展計(jì)劃》的“在職教師培訓(xùn)”部分，多次提到政府應(yīng)承擔(dān)中小學(xué)教師教育學(xué)及其他教師專業(yè)化學(xué)習(xí)的培訓(xùn)。例如，與多元文化主義相關(guān)的教育、對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的理解、互動(dòng)與合作技能、課程設(shè)計(jì)、規(guī)劃與評(píng)價(jià)技能、防止學(xué)習(xí)困難與排斥等，這些教育學(xué)培訓(xùn)的內(nèi)容都旨在提升教師的研究能力，指導(dǎo)教師的行動(dòng)實(shí)踐，培養(yǎng)教師的行動(dòng)反思能力。

芬蘭“研究為本”教師教育的實(shí)踐審視

1.政策法令為教師教育提供法源依據(jù)

芬蘭《教育人員資格法令》對(duì)教師的專業(yè)能力有明確的要求，其中關(guān)于研究能力方面的規(guī)定更為嚴(yán)格。也就是說(shuō)，研究能力是“教師資格”必備能力。芬蘭《教師教育法》和《教師教育發(fā)展方案》也都明確規(guī)定芬蘭教師教育是一種以研究能力培養(yǎng)為導(dǎo)向的專業(yè)文化發(fā)展，強(qiáng)調(diào)教師對(duì)研究方法的掌握，以及有能力在教育場(chǎng)域中發(fā)現(xiàn)和分析未來(lái)教育工作中可能面臨的問(wèn)題，并能將基于實(shí)踐的研究成果應(yīng)用于教育情境和工作中。比如芬蘭的《教師教育法》明確規(guī)定了教師教育的課程模塊，而且對(duì)學(xué)分和基本要求都作了相應(yīng)的規(guī)定。因此，《教師教育法》《教師教育發(fā)展方案》兩個(gè)法案也成為芬蘭教師教育的重要法源依據(jù)，教師教育大學(xué)按照這兩個(gè)法案制定并實(shí)施具體的教師培養(yǎng)方案。這種由上而下的設(shè)計(jì)脈絡(luò)，體現(xiàn)了芬蘭教師教育“國(guó)家目標(biāo)導(dǎo)向”的特點(diǎn)。

2.教育研究注重理論與實(shí)踐的結(jié)合

“研究為本”的教師教育的價(jià)值追求并非強(qiáng)調(diào)為研究而研究，而是強(qiáng)調(diào)研究過(guò)程注重理論與實(shí)踐的結(jié)合，目的是達(dá)到教學(xué)有據(jù)可依，教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題能夠得到有效解決。通過(guò)專業(yè)課程培養(yǎng)，教師在任教前就已經(jīng)開(kāi)始研究教育問(wèn)題，在執(zhí)教后又得到了進(jìn)一步強(qiáng)化。經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期訓(xùn)練，教師能夠自主地進(jìn)行專業(yè)決定，研究自己的教學(xué)。在此過(guò)程中，理論、研究、實(shí)踐持續(xù)螺旋式互動(dòng)，不斷整合，相互促進(jìn)，有效提升了教師的專業(yè)研究能力。

芬蘭教師教育的課程設(shè)計(jì)是深入教育現(xiàn)場(chǎng)的。重視理論與實(shí)踐相結(jié)合的另一個(gè)體現(xiàn)是教育實(shí)習(xí)。芬蘭教育實(shí)習(xí)的目的是希望職前教師獲得研究、發(fā)展及評(píng)價(jià)教學(xué)和學(xué)習(xí)過(guò)程的能力，以及在教學(xué)和學(xué)習(xí)情境中能批判性地反思自己的教學(xué)實(shí)踐和溝通能力。教育實(shí)習(xí)劃分為兩個(gè)階段，一是大學(xué)內(nèi)理論導(dǎo)向的實(shí)習(xí)，二是教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)實(shí)踐導(dǎo)向的實(shí)習(xí)。在實(shí)際現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)中，準(zhǔn)教師不再僅僅局限于學(xué)習(xí)教案的撰寫(xiě)和試教，而是為其安排和提供更為廣泛的訓(xùn)練，強(qiáng)調(diào)新教學(xué)策略的探究，鼓勵(lì)實(shí)習(xí)生參與各種計(jì)劃方案的實(shí)施，并與各種各樣的群體接觸，以及參與社會(huì)問(wèn)題的探究和提出解決之道。

3.研究能力培養(yǎng)定位于教師專業(yè)發(fā)展的持續(xù)性

有效指導(dǎo)兒童和青少年的學(xué)習(xí)以及促進(jìn)其終身發(fā)展是芬蘭教師工作最為強(qiáng)調(diào)的能力，能夠有效處理學(xué)校場(chǎng)域中發(fā)生的各種問(wèn)題是教師專業(yè)性最重要的體現(xiàn)。芬蘭強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展要持續(xù)貫穿于整個(gè)職業(yè)生涯，因此只有教師親自參與研究活動(dòng)、提高自己的研究能力，才能為專業(yè)能力的持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

首先，教師教育大學(xué)承擔(dān)了職前職后培訓(xùn)的責(zé)任，將學(xué)術(shù)的研究性知識(shí)與教師的專業(yè)行為整合起來(lái)，從而將學(xué)科、教育者與學(xué)習(xí)者、學(xué)科教學(xué)法和學(xué)校實(shí)踐有效結(jié)合，形成自己的教學(xué)理論。其次，教師專業(yè)發(fā)展持續(xù)性的另一個(gè)體現(xiàn)是研究方法的學(xué)習(xí)。芬蘭教師教育過(guò)程中，研究與分析的學(xué)術(shù)訓(xùn)練是養(yǎng)成批判、反省之能力的重要手段，教師通過(guò)個(gè)人觀察、反省和研究，作為教學(xué)論證、判斷與決定的依據(jù)，使得教師作出的教育決定都具有了教育學(xué)理上的依據(jù)，而不是教師單憑日常教學(xué)實(shí)踐中的直覺(jué)進(jìn)行判斷。

芬蘭的教師教育秉持“研究為本”的職業(yè)導(dǎo)向，其宗旨在于理論學(xué)習(xí)與教育實(shí)踐的有效結(jié)合，從而確保教師專業(yè)發(fā)展的持續(xù)性，能夠應(yīng)對(duì)未來(lái)教育中可能出現(xiàn)的各種挑戰(zhàn)。“研究為本”是一種探究取向的教師教育模式，這種模式的成功不僅在于政策的有力保障，更植根于教師教育文化的土壤，這也就不難理解芬蘭中小學(xué)教師高水平的研究能力到底來(lái)源于哪里。

（作者系吉林師范大學(xué)副教授、碩士生導(dǎo)師）

責(zé)任編輯 董筱婷