孫穎 陸莎

【摘? ?要】北京市培智學(xué)校基于20多年的課程建設(shè)與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，梳理出目前培智學(xué)校教學(xué)的困難主要聚焦于“缺乏對(duì)學(xué)生的有效評(píng)估，在課程實(shí)施時(shí)找不準(zhǔn)目標(biāo);學(xué)生個(gè)別化教育計(jì)劃目標(biāo)與教學(xué)主題活動(dòng)內(nèi)在聯(lián)系不夠;現(xiàn)有教師隊(duì)伍不適應(yīng)主題教學(xué)的實(shí)施”三個(gè)方面。以此問題為核心，研制了基于學(xué)生課程本位評(píng)估系統(tǒng)，制訂了以個(gè)別化教育計(jì)劃為核心的教學(xué)實(shí)施方案，構(gòu)建了三方參與的教師研修模式，著力于提升培智學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】問題改進(jìn);教學(xué)提升;培智學(xué)校

一、問題的提出

隨著國家對(duì)特殊教育的重視，培智學(xué)校課程建設(shè)不斷發(fā)展，但一些教學(xué)質(zhì)量問題也隨之凸顯：學(xué)生的個(gè)體差異大，課堂教學(xué)效率低，不能最大限度地滿足每個(gè)學(xué)生的發(fā)展。究其原因，主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

（一）缺乏對(duì)學(xué)生的有效評(píng)估，在教學(xué)時(shí)找不準(zhǔn)目標(biāo)

原有的課程評(píng)估是基于2007年《培智學(xué)校義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》[1]，現(xiàn)有分科的課程設(shè)置在評(píng)估上很難與綜合主題教學(xué)內(nèi)容對(duì)接，在評(píng)估時(shí)缺乏具體、系統(tǒng)的指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)，教師操作過于煩瑣，因而亟需一套基于學(xué)生的課程本位評(píng)估系統(tǒng)及評(píng)價(jià)機(jī)制，力求在實(shí)施綜合課程的各個(gè)階段做好每一個(gè)學(xué)生的教育評(píng)估，找到學(xué)生最近發(fā)展區(qū)，準(zhǔn)確定位每個(gè)學(xué)生的目標(biāo)，促進(jìn)其最大限度的發(fā)展。[2]

（二）學(xué)生個(gè)別化教育計(jì)劃目標(biāo)與教學(xué)活動(dòng)內(nèi)在聯(lián)系不夠

在教學(xué)實(shí)施過程中，教師對(duì)以個(gè)別化教育計(jì)劃為課程主導(dǎo)，主題教學(xué)代替分科教學(xué)達(dá)成共識(shí)。但在實(shí)際操作過程中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生個(gè)別化教育計(jì)劃目標(biāo)與教學(xué)活動(dòng)內(nèi)在聯(lián)系不夠。首先，教育診斷部分內(nèi)容較開放，診斷結(jié)果對(duì)于教育計(jì)劃目標(biāo)的制定及課程目標(biāo)的選擇參考作用不夠。其次，課程目標(biāo)與個(gè)別化教育計(jì)劃目標(biāo)難以很好對(duì)接，教師要將一個(gè)班級(jí)若干學(xué)生的上百條目標(biāo)統(tǒng)整在一起并通過主題教學(xué)來達(dá)成，這極具挑戰(zhàn)性。

（三）現(xiàn)有教師隊(duì)伍不適應(yīng)主題教學(xué)的實(shí)施

培智學(xué)校主題教學(xué)的開展需要教師具備多領(lǐng)域、復(fù)合型的知識(shí)結(jié)構(gòu)，具有熟練的應(yīng)用性專業(yè)能力，[3]但目前培智學(xué)校教師隊(duì)伍還存在師資數(shù)量不足、單一學(xué)科背景、專業(yè)水平不高、教學(xué)和科研能力不強(qiáng)等問題。[4]因此加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)，培養(yǎng)高職業(yè)素養(yǎng)的特教團(tuán)隊(duì)成為應(yīng)對(duì)綜合課程改革的必然要求。

北京市培智學(xué)校自20年前開始進(jìn)行課程建設(shè)與教學(xué)研究的探索，在綜合主題教學(xué)、個(gè)別化教育計(jì)劃的制訂與實(shí)施、包班制的教學(xué)組織形式、校本教材建設(shè)等方面積累了豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，逐漸形成了課程內(nèi)容主題化、主題內(nèi)容問題化、問題焦點(diǎn)生活化的課程實(shí)施模式?；谝陨蠁栴}，學(xué)校重點(diǎn)圍繞評(píng)估系統(tǒng)的開發(fā)、教學(xué)的有效實(shí)施、教師隊(duì)伍的建設(shè)等方面進(jìn)行了深入實(shí)踐探索。

二、改進(jìn)的主要內(nèi)容

（一）研制基于學(xué)生的課程本位評(píng)估系統(tǒng)

本課程評(píng)估系統(tǒng)貫徹“以兒童為主體、育人為本”的教育思想，以個(gè)別化和支持性教育理念為指導(dǎo)，從人的發(fā)展性、社會(huì)性和實(shí)踐性三個(gè)基本屬性出發(fā)，由專家和教研組骨干團(tuán)隊(duì)共同研制。

1.評(píng)估貫穿于課程實(shí)施的各個(gè)階段

該評(píng)估系統(tǒng)可應(yīng)用于課程開始前、過程中、結(jié)束后，以評(píng)估學(xué)生的基線能力，判斷學(xué)生現(xiàn)有的發(fā)展水平，確定最近發(fā)展區(qū)，調(diào)整教育教學(xué)計(jì)劃，檢驗(yàn)學(xué)習(xí)效果，幫助教師反思課程設(shè)計(jì)，為決策和執(zhí)行人員制訂及實(shí)施教育方案提供科學(xué)、可靠的依據(jù)。

2.評(píng)估內(nèi)容系統(tǒng)化

該評(píng)估系統(tǒng)將智力障礙兒童教育總目標(biāo)分為88個(gè)基線能力和514個(gè)細(xì)化目標(biāo)。該系統(tǒng)有較強(qiáng)的系統(tǒng)性和連續(xù)性，能夠幫助個(gè)別化教育計(jì)劃的制訂者和實(shí)施者盡可能地預(yù)測學(xué)生在各個(gè)領(lǐng)域的發(fā)展進(jìn)步和需要支持的力度，掌握個(gè)別化教育計(jì)劃的運(yùn)作情況。

3.評(píng)估主體多元化

該評(píng)估系統(tǒng)改變以往由教師評(píng)估學(xué)生的單一方式，建立了學(xué)生自評(píng)互評(píng)，教師、學(xué)校管理人員、家長以及其他必要的專業(yè)人員（心理咨詢師、言語治療師、主要照顧者以及物理治療師）等共同參與評(píng)價(jià)的制度。

4.評(píng)估方式多樣化

為提高評(píng)估有效性，該評(píng)估系統(tǒng)將評(píng)價(jià)方式由單一的定量評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)化為定量和定性相結(jié)合的評(píng)價(jià)，采用觀察法、訪談法、操作法、活動(dòng)法四種評(píng)估方法，通過五級(jí)評(píng)估等級(jí)進(jìn)行個(gè)別化目標(biāo)評(píng)估，力求評(píng)估的真實(shí)性和可信性，讓家長感受到孩子的點(diǎn)滴進(jìn)步和成長歷程。

（二）制訂以個(gè)別化教育計(jì)劃為核心的教學(xué)實(shí)施方案

根據(jù)評(píng)估結(jié)果為每一個(gè)學(xué)生制訂個(gè)別化教育計(jì)劃是教學(xué)質(zhì)量提升的關(guān)鍵。[5]在教學(xué)實(shí)施過程中，針對(duì)“個(gè)別化教育計(jì)劃目標(biāo)與教學(xué)主題活動(dòng)內(nèi)在聯(lián)系不夠”的問題與困惑，學(xué)校從三個(gè)層面進(jìn)行突破。

1.重構(gòu)個(gè)別化教育計(jì)劃模板，規(guī)范制訂流程

根據(jù)國內(nèi)外個(gè)別化教育計(jì)劃制訂的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)以及各學(xué)校近年來探索使用中存在的問題，學(xué)校重構(gòu)個(gè)別化教育計(jì)劃撰寫模板，主要調(diào)整了教育診斷與綜合分析、長期目標(biāo)與短期目標(biāo)兩大部分。

（1）教育診斷與綜合分析。針對(duì)個(gè)別化教育計(jì)劃所要了解的基本情況，教師要尊重醫(yī)學(xué)診斷結(jié)果，編寫各種不同內(nèi)容的評(píng)量表格、調(diào)查問卷等對(duì)學(xué)生進(jìn)行“個(gè)性心理特征”“特殊行為”“特殊服務(wù)需要”等方面的觀察評(píng)估，通過入戶觀察、訪談家長和學(xué)生，記錄和描述教育診斷的現(xiàn)狀和結(jié)論。新版的表格和問卷為教師提供了勾選形式的參考選項(xiàng)，這既能給教師以啟示，又能減輕工作量。

（2）長期目標(biāo)與短期目標(biāo)?；谇捌谡n程本位評(píng)估與學(xué)生資料分析，確定學(xué)生的教育重點(diǎn)以及階段性長、短期目標(biāo)是個(gè)別化教育計(jì)劃的核心，最重要的是處理好其中個(gè)體長期目標(biāo)、短期目標(biāo)和班級(jí)教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系，真正讓個(gè)別化教育計(jì)劃成為培智學(xué)校課程的主導(dǎo)，并轉(zhuǎn)化為教學(xué)的實(shí)際行為。

2.有效對(duì)接個(gè)別化教育計(jì)劃目標(biāo)和課程目標(biāo)

制訂每個(gè)學(xué)生的個(gè)別化教育計(jì)劃只是教學(xué)過程中的第一步，繼而要將班級(jí)中每個(gè)學(xué)生的長期目標(biāo)匯集、梳理后，整合為班級(jí)教學(xué)計(jì)劃，并根據(jù)學(xué)期教學(xué)時(shí)間確定教學(xué)主題與單元。最后，將長期目標(biāo)通過不同形式落實(shí)到教學(xué)中，達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)要求。

（1）統(tǒng)整個(gè)別化教育計(jì)劃目標(biāo)，確定班級(jí)教學(xué)計(jì)劃。首先，教師要分析班級(jí)所有學(xué)生的長期目標(biāo)，按照趨同原則，將班級(jí)內(nèi)所有學(xué)生個(gè)別化教育計(jì)劃中的長期目標(biāo)分成4～8個(gè)組;其次，根據(jù)目標(biāo)的內(nèi)容和性質(zhì)確定每個(gè)組的單元名稱，梳理、整合出班級(jí)教學(xué)重點(diǎn)目標(biāo)，從而制訂班級(jí)教學(xué)計(jì)劃。

（2）匹配個(gè)別化教育計(jì)劃目標(biāo)，落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)。個(gè)別化教育計(jì)劃中長期目標(biāo)與課堂教學(xué)目標(biāo)對(duì)接是落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)的重要環(huán)節(jié)。其可分為三個(gè)步驟：第一，將個(gè)別化教育計(jì)劃目標(biāo)與主題活動(dòng)進(jìn)行匹配，形成基于班級(jí)目標(biāo)統(tǒng)整的完整內(nèi)容，并劃分為若干主題，每個(gè)主題匹配若干教學(xué)目標(biāo)。在實(shí)施教學(xué)前，建立起層級(jí)目標(biāo)體系，將班級(jí)教學(xué)目標(biāo)不斷細(xì)化成單元、課題、周、日、課時(shí)目標(biāo)，通過長短期目標(biāo)的層級(jí)細(xì)化，將個(gè)別化教育目標(biāo)落實(shí)到教學(xué)活動(dòng)中。第二，將個(gè)別化教育計(jì)劃目標(biāo)與學(xué)生一日生活進(jìn)行匹配，因?yàn)橛行┠繕?biāo)需要在學(xué)生的日常生活中實(shí)現(xiàn)，無須進(jìn)入各個(gè)主題單元。第三，將個(gè)別化教育計(jì)劃目標(biāo)與家庭教育相匹配，由于學(xué)生的部分目標(biāo)需要家長配合完成，因而要將其設(shè)計(jì)成家長輔助完成的家庭目標(biāo)。

3.統(tǒng)整課程，實(shí)施主題教學(xué)

在教學(xué)實(shí)施過程中，應(yīng)以學(xué)校、家庭、社區(qū)生活為背景，分析不同年齡段學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)班級(jí)教學(xué)目標(biāo)，按照學(xué)段總結(jié)出貼近學(xué)生生活實(shí)際、有延續(xù)性的主題教學(xué)內(nèi)容資源，尤其要優(yōu)先保證與“生活”“經(jīng)驗(yàn)”“活動(dòng)”等有關(guān)系的課程內(nèi)容，建構(gòu)起綜合課程主題內(nèi)容體系。

教師根據(jù)學(xué)期教學(xué)時(shí)間，將班級(jí)教學(xué)內(nèi)容按照情境、時(shí)間、程序等線索梳理成內(nèi)容脈絡(luò)，分解成單元、周、日、課時(shí)教學(xué)內(nèi)容，統(tǒng)整生活語文、生活數(shù)學(xué)、生活適應(yīng)的勞動(dòng)技能等學(xué)科領(lǐng)域知識(shí)，采用綜合教學(xué)形式，通過設(shè)計(jì)不同的教學(xué)活動(dòng)，靈活地選擇集體、分組、個(gè)別等教學(xué)方式，實(shí)施情景教學(xué)、綜合內(nèi)容與核心知識(shí)靈活處理等策略，逐步落實(shí)集體、組別和個(gè)體的教學(xué)目標(biāo)。

4.增強(qiáng)個(gè)別化教育計(jì)劃管理，注重靈活性和科學(xué)性

（1）增強(qiáng)個(gè)別化教育計(jì)劃管理的靈活性。學(xué)校加大培訓(xùn)力度并注重實(shí)施過程的監(jiān)管，將個(gè)別化教育計(jì)劃實(shí)施與學(xué)?，F(xiàn)有的學(xué)生檔案體系相結(jié)合，在引領(lǐng)教師掌握個(gè)別化教育計(jì)劃相關(guān)技術(shù)的基礎(chǔ)上，通過規(guī)范制訂流程減輕教師制訂計(jì)劃和具體實(shí)施的負(fù)擔(dān)，并將個(gè)別化教育計(jì)劃的有效實(shí)施作為學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的重要手段與途徑。

（2）增強(qiáng)個(gè)別化教育計(jì)劃管理的科學(xué)性。學(xué)校通過對(duì)個(gè)別化教育計(jì)劃的評(píng)估管理，衡量提供給學(xué)生的個(gè)別化教學(xué)是否適當(dāng)、充分;個(gè)別化教學(xué)的時(shí)間以及提供服務(wù)的相關(guān)內(nèi)容是否合適;學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)資料的匹配程度;學(xué)生體能鍛煉和功能訓(xùn)練的發(fā)展程度等。

（三）構(gòu)建教師研修模式

1.形成教研管理機(jī)制

為加強(qiáng)對(duì)北京市特殊教育教研團(tuán)隊(duì)的管理，有關(guān)部門制定了《北京市特殊教育教研員管理辦法（試行）》（以下簡稱《辦法》）。[6]《辦法》對(duì)教研員的任職條件、推選辦法、履職要求等作了明確的規(guī)定;建立了專家導(dǎo)師制、教研員定期交流匯報(bào)制度，改變了教研組長孤軍奮戰(zhàn)的局面，增強(qiáng)了綜合教研組的團(tuán)隊(duì)意識(shí)，教研員互相學(xué)習(xí)、研討，形成了重教研、促教學(xué)的合力。

2.形成三方參與的教師研修模式

教研組活動(dòng)以“中心管理+專家指導(dǎo)+組長負(fù)責(zé)”為基本模式，體現(xiàn)了市特教中心的統(tǒng)領(lǐng)、組織作用，并強(qiáng)調(diào)了專家對(duì)教研活動(dòng)的專業(yè)指導(dǎo)以及各教研組組長在活動(dòng)具體執(zhí)行過程中的實(shí)際管理角色，確保所有活動(dòng)在目標(biāo)、宗旨上的一致性。在教研活動(dòng)內(nèi)容與形式的設(shè)計(jì)方面，以“集中培訓(xùn)、專題引領(lǐng)、專業(yè)化發(fā)展”為宗旨，將不同的內(nèi)容與特定的活動(dòng)形式相結(jié)合。主要方式有以下三個(gè)方面。

（1）以集中培訓(xùn)為基礎(chǔ)。專家就教研活動(dòng)的意義、指導(dǎo)思想、課程理論等方面對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)指導(dǎo)，指導(dǎo)其深入認(rèn)識(shí)綜合課程的理念、實(shí)施方法，以提高特教理論水平，又學(xué)習(xí)開展教研活動(dòng)的基本方法，以利于教研活動(dòng)的科學(xué)開展。

（2）專題研究與課堂教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合。專題研究的問題來源于課堂教學(xué)實(shí)踐，而課堂教學(xué)實(shí)踐是檢驗(yàn)研究是否有效的場所。教研組設(shè)立系列專題開展教研活動(dòng)，通過集中培訓(xùn)、校本實(shí)踐的形式，在各教研學(xué)校啟動(dòng)至少一個(gè)實(shí)驗(yàn)班級(jí)的教學(xué)實(shí)踐。如“找準(zhǔn)學(xué)生能力起點(diǎn)”研究專題就是以牽頭學(xué)校為核心，帶動(dòng)各綜合課程實(shí)施學(xué)校，以起始年級(jí)為例，從中選擇不同殘障程度的學(xué)生，運(yùn)用《北京市培智學(xué)校課程本位評(píng)估系統(tǒng)》進(jìn)行評(píng)估，以點(diǎn)帶面，逐步推廣實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。在“個(gè)別化教育計(jì)劃有效制訂與實(shí)施”的教研專題中，綜合課程教研組編制了課堂觀察記錄表，教研員以此記錄綜合課教學(xué)中學(xué)生個(gè)別化目標(biāo)的達(dá)成情況，研討、反思教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐，不斷提升綜合課程意識(shí)。而“綜合課程規(guī)劃與實(shí)踐”研究專題教研組，則走進(jìn)多所培智學(xué)校，立足校本，總結(jié)出以班級(jí)為核心的綜合課程主題統(tǒng)整、實(shí)踐途徑以及學(xué)校綜合課程規(guī)劃與管理經(jīng)驗(yàn)，為各學(xué)校綜合課程的深入實(shí)踐奠定了基礎(chǔ)。

（3）形成多樣化的教研方式。結(jié)合各培智學(xué)校教學(xué)實(shí)踐及師資現(xiàn)狀的三方參與的教師研修模式，創(chuàng)新了教研形式，在集體教研中逐漸形成“專題教研”“課例研討”“微課研究”等教研方式，提高了教研活動(dòng)參與度和實(shí)際效能。在培智學(xué)校校際間實(shí)踐探索的以體驗(yàn)式、對(duì)接式為特色的“駐點(diǎn)影隨”“跨校聯(lián)合教研”等教研形式，有效發(fā)揮了牽頭學(xué)校、骨干教師的引領(lǐng)幫帶作用，促進(jìn)了綜合課程教師專業(yè)素養(yǎng)的穩(wěn)步提升，推動(dòng)了學(xué)校綜合課程管理的科學(xué)規(guī)劃與實(shí)踐。

三、效果與反思

（一）效果

1.提升了學(xué)生的綜合能力

（1）學(xué)生生活能力明顯提高。由于教學(xué)內(nèi)容是基于學(xué)生生活中的實(shí)際問題，從中選擇適當(dāng)?shù)闹黝}單元，以幫助學(xué)生解決生活實(shí)際問題，學(xué)生通過學(xué)習(xí)明顯地提高了生活能力。

（2）學(xué)生社會(huì)適應(yīng)能力進(jìn)步顯著。通過不同主題單元的教學(xué)、實(shí)踐，學(xué)生逐步走出校園，走進(jìn)社區(qū)、公園、博物館等公共場所，增強(qiáng)了與人溝通交往的能力，更好地融入社會(huì)生活。

（3）學(xué)生情緒情感和自主意識(shí)增強(qiáng)。教學(xué)改進(jìn)后的課堂更有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，在自主參與活動(dòng)的過程中，學(xué)生的自我發(fā)現(xiàn)、自我選擇和自我解決問題能力得以充分體現(xiàn)和提升。

2.促進(jìn)了培智學(xué)校教師的專業(yè)成長

（1）課程觀念逐漸轉(zhuǎn)變。教師從研究教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)向研究學(xué)生，教育教學(xué)更加傾向于從學(xué)生的需求出發(fā)，關(guān)注重點(diǎn)也從學(xué)生的缺陷轉(zhuǎn)向?qū)W生的潛能。教師從干預(yù)者、管理者轉(zhuǎn)向?qū)W生的幫助者和支持者，教學(xué)方法從講授式轉(zhuǎn)向多種教學(xué)方式相結(jié)合。

（2）個(gè)人專業(yè)能力提升。培智學(xué)校的教師由課程的實(shí)施者逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的開發(fā)者，其跨學(xué)科整合的專業(yè)能力以及個(gè)別化教育計(jì)劃設(shè)計(jì)和實(shí)施、班級(jí)管理、創(chuàng)設(shè)環(huán)境、教育評(píng)估、溝通合作、教材編寫等能力都有所提高，逐漸向復(fù)合型、全能型教師發(fā)展。

（3）教學(xué)科研能力得到鍛煉。通過培智學(xué)校教研組的教學(xué)研磨、日常的校本教研，教師的教學(xué)科研能力得到提升，從單一的教學(xué)實(shí)施者轉(zhuǎn)向教學(xué)實(shí)施與科學(xué)研究并重者。

（二）反思

1.深化課程建設(shè)成果

該探索是在培智學(xué)校課程發(fā)展的過程中，根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需要、家長的需求和教師的困惑而做出的必然選擇，是一種從評(píng)估、學(xué)生個(gè)別化教育計(jì)劃的制訂到班級(jí)教學(xué)活動(dòng)實(shí)施的漸進(jìn)式建構(gòu)過程。培智學(xué)校教學(xué)研究應(yīng)堅(jiān)持教學(xué)和科研相結(jié)合，以科研促教學(xué)，以教學(xué)深化科研，進(jìn)一步深化課程建設(shè)成果。

2.拓展可用課程資源

綜合課程的教材和教學(xué)資源開發(fā)是為學(xué)生和教學(xué)服務(wù)的。培智學(xué)校要根據(jù)學(xué)生多樣化的特殊教育需求，提供個(gè)別化的課程教材和教學(xué)資源。因此，現(xiàn)有可推廣的教材及配套資源應(yīng)隨著教育對(duì)象的改變、社會(huì)的發(fā)展、國家課程標(biāo)準(zhǔn)的研制等變化在教學(xué)實(shí)踐與研究中不斷完善，并在更廣泛的領(lǐng)域推廣拓展和實(shí)踐檢驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)課程資源的多級(jí)、多元開發(fā)。

3.構(gòu)建質(zhì)量提升的支持體系

培智學(xué)校教學(xué)質(zhì)量提升并不是一項(xiàng)孤立的活動(dòng)，是受學(xué)校、家庭、社會(huì)等因素的共同影響的。[7]學(xué)校的研究氛圍、課程開發(fā)團(tuán)隊(duì)建設(shè)、師資培訓(xùn)的力度和形式、為課程開發(fā)提供的時(shí)間和物質(zhì)保障等因素將直接影響教學(xué)改進(jìn)的效果;家庭的協(xié)作、家校教育觀念的共識(shí)是教學(xué)質(zhì)量提升的基礎(chǔ)。因此，今后要積極構(gòu)建以“政府支持、學(xué)校主導(dǎo)、家庭協(xié)作”為一體的培智學(xué)校教學(xué)質(zhì)量提升的支持體系，以幫助學(xué)生更好地融入社會(huì)。

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國教育部.關(guān)于印發(fā)《盲校義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》《聾校義務(wù)教育課程設(shè)置方案》和《培智學(xué)校義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》的通知. [EB/OL]. http：//old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3331/201112/xxgk_128271.html.

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[5]傅王倩，王勉，肖非.美國融合教育中個(gè)別化教育機(jī)會(huì)的發(fā)展演變、實(shí)踐模式與經(jīng)驗(yàn)啟示[J].外國教育研究，2018（06）：102-104.

[7]孫士博.培智學(xué)校智力落后學(xué)生教育支持研究[D].大連：遼寧師范大學(xué)，2010.

（北京教育科學(xué)研究院? ?100089）