思辨，讓閱讀走向深刻

金紫薇

摘? ?要：語文教學(xué)應(yīng)使學(xué)生形成理性思維、質(zhì)疑能力和批判精神，議論文教學(xué)更是如此。《懷疑與學(xué)問》一文的教學(xué)實(shí)踐證明，“在理解中質(zhì)疑，碰撞思辨火花”“在批判中求證，強(qiáng)化思辨意識(shí)”“在整合中建構(gòu)，提升思辨品質(zhì)”是議論文思辨性教學(xué)的有效路徑。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué);思辨;《懷疑與學(xué)問》

閱讀離不開思辨，在閱讀中進(jìn)行思辨，理解才會(huì)深刻。閱讀議論文更是如此。所謂“思辨性閱讀”，就是要求讀者以獨(dú)立的姿態(tài)、批判的眼光和理性的反思來展開閱讀活動(dòng)。語文統(tǒng)編教材的最大亮點(diǎn)是指向“思辨讀寫”，即倡導(dǎo)語文教學(xué)應(yīng)該更有效地使學(xué)生形成理性思維、質(zhì)疑能力和批判精神。本文試以語文統(tǒng)編教材九年級(jí)上冊(cè)的“論說類”課文《懷疑與學(xué)問》的教學(xué)為例，探索思辨性閱讀教學(xué)的有效路徑。

一、在理解中質(zhì)疑，碰撞思辨火花

閱讀是通過語言文字來理解文本的情感因素的，貫穿在語言活動(dòng)背后的是思維活動(dòng)。一個(gè)完整的批判性閱讀過程應(yīng)該包括以下關(guān)鍵詞：理解、分析、綜合、推理、質(zhì)疑和反思、權(quán)衡和評(píng)估，建構(gòu)價(jià)值、得出觀點(diǎn)。理解是質(zhì)疑的觸發(fā)點(diǎn)和生長(zhǎng)點(diǎn)。

（一）基于文本，理清邏輯

余黨緒老師指出，面對(duì)文本，無論是“立”，還是“破”，無論是質(zhì)疑，還是辯護(hù)，都要尊重文本自身的要素、結(jié)構(gòu)與邏輯，基于客觀的文本說話，基于文本的事實(shí)說話，基于文本的邏輯說話。[1]以此為指導(dǎo)，筆者設(shè)計(jì)了“我要積累—我來梳理—我要補(bǔ)充—我有疑問”一線串珠式導(dǎo)學(xué)案，以此幫助學(xué)生解讀文本，啟發(fā)質(zhì)疑。具體操作如下：教師在提煉出文本的論點(diǎn)后，趁熱打鐵組織學(xué)生進(jìn)行小組合作，討論文本的論證邏輯，并用結(jié)構(gòu)圖將行文脈絡(luò)繪制出來。在這樣的教學(xué)中，學(xué)生往往表現(xiàn)出思維的敏捷性，最終呈現(xiàn)出來的結(jié)構(gòu)圖也能切中肯綮，且充滿個(gè)性。試舉兩例學(xué)生繪制的《懷疑與學(xué)問》結(jié)構(gòu)圖（圖1、圖2）如下：

（二）細(xì)讀文本，展開對(duì)話

學(xué)生在深入文本并與文本進(jìn)行深層次的對(duì)話時(shí)，自然會(huì)產(chǎn)生“為什么會(huì)這樣”“問題出在哪里”“怎么去解決”等想法。對(duì)話的過程就是不斷質(zhì)疑、不斷去偽、逐步求真的思辨過程。如在《懷疑與學(xué)問》的教學(xué)中，筆者提問：“文中有沒有一句話可以直接闡明中心論點(diǎn)？”學(xué)生大都眉頭緊鎖，糾結(jié)于文章開頭：程頤和張載的名言是否就是本文的論點(diǎn)？經(jīng)過分析，他們得出：“程頤說‘學(xué)者先要會(huì)疑，是就做學(xué)問的方法而言的;張載的‘在可疑而不疑者，不曾學(xué);學(xué)則須疑一說，前后分句互為因果，強(qiáng)調(diào)了懷疑對(duì)于做學(xué)問的重要性。而課文題目是‘懷疑與學(xué)問，表明討論的是兩者的關(guān)系問題，即‘懷疑對(duì)于‘學(xué)問的意義何在。所以，將這兩句名言拿來作為論點(diǎn)，均有失偏頗，顯得不夠嚴(yán)謹(jǐn)。”那么，論點(diǎn)怎么找？筆者引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步從文中去發(fā)掘，并由此提煉出論點(diǎn)：做學(xué)問必須要有懷疑精神。在此基礎(chǔ)上，筆者引導(dǎo)學(xué)生歸納出提煉論點(diǎn)的方法：一是聚焦標(biāo)題;二是篩選關(guān)鍵語句。

二、在批判中求證，強(qiáng)化思辨意識(shí)

批判，不是簡(jiǎn)單粗暴地否定，而是一種把知識(shí)的表象和本質(zhì)區(qū)分開來的能力。批判性思維是一種思考的態(tài)度：對(duì)知識(shí)進(jìn)行無畏的探索和質(zhì)疑。

（一）基于學(xué)情的真實(shí)

在批判性閱讀活動(dòng)中，閱讀者是積極而主動(dòng)的，其獨(dú)立和理性的態(tài)度至關(guān)重要，整個(gè)閱讀過程伴隨著個(gè)體自我意識(shí)與能力的覺醒。因此，開展教學(xué)務(wù)必基于學(xué)情，讓思維活動(dòng)真實(shí)地發(fā)生。在批改學(xué)生的課前導(dǎo)學(xué)案時(shí)，筆者發(fā)現(xiàn)在“我有疑問”這個(gè)欄目，很多學(xué)生都對(duì)“三皇五帝”和“腐草為螢”這兩個(gè)論據(jù)提出了自己的困惑，歸納起來大致有這樣三個(gè)方面：作者為什么不解釋這兩種現(xiàn)象，然后直接批駁？為什么都用疑問句的形式呈現(xiàn)？這樣的表述作為論據(jù)合理嗎？于是，筆者將學(xué)生的相關(guān)疑問全部羅列出來，讓全班學(xué)生一起來探討。問題如下：

1.這是誰說的話？

2.最早見于何書？

3.所見的書是何時(shí)何人所著？

4.著者何以知道？

5.死了的植物如何會(huì)變成飛動(dòng)的甲蟲？

6.有什么科學(xué)根據(jù)？

在一番理性的對(duì)比和分析、探索和質(zhì)疑之后，學(xué)生得出結(jié)論：“這兩個(gè)論據(jù)，作者不是為了論證分論點(diǎn)，而是想要啟發(fā)讀者，面對(duì)前人的陳腐學(xué)說，應(yīng)該有一番思索，而這些問句就是思索的過程。

（二）源于疑難的啟發(fā)

囿于知識(shí)技能、生活經(jīng)驗(yàn)的局限性，學(xué)生在思考一些有深度的問題時(shí)往往缺乏多角度、深層次的考慮而導(dǎo)致思維凝滯、浮于表面。因此，教師的啟發(fā)顯得尤為重要。孔子云：“不憤不啟，不悱不發(fā)。”啟發(fā)思考應(yīng)源于問題、源于疑難。在《懷疑與學(xué)問》的教學(xué)中，關(guān)于“戴震疑學(xué)”這一論據(jù)，學(xué)生反復(fù)咀嚼辨析，仍不解其中深意，只能簡(jiǎn)單地將之歸結(jié)成為印證：“建設(shè)新學(xué)說，獲得新發(fā)明，懷疑精神也是基本條件。”這樣的論證邏輯顯然是不夠縝密的。于是，筆者就引導(dǎo)學(xué)生通過事例的替換和相同事例的不同表述進(jìn)行比較：

1.古代有一個(gè)人。他敢于懷疑前人的陳腐學(xué)說，取得了許多有價(jià)值的研究成果。

2.清代的一位大學(xué)問家——戴震，他敢于懷疑前人的陳腐學(xué)說，取得了許多有價(jià)值的研究成果。

3.清代的一位大學(xué)問家——戴震，幼時(shí)讀朱子的《大學(xué)章句》，便問《大學(xué)》是何時(shí)的書，朱子是何時(shí)的人。塾師告訴他《大學(xué)》是周代的書，朱子是宋代的大儒;他便問宋代的人如何能知道一千多年前著者的意思。