近十年我國德育理論研究回顧與展望

王倩

[摘 要] 近十年來我國德育理論較過去的十年有了更加深入全面的研究，并取得了豐碩的研究成果，在德育基本理論方面著重對德育本質(zhì)、德育目標、德育功能以及德育過程進行探究。當前我國德育理論研究現(xiàn)狀突出表現(xiàn)為聚焦“制度”“生態(tài)”“生活”等關(guān)鍵詞展開討論。德育理論研究走向可歸納為：一體化走向、立體化走向和多樣化走向。

[關(guān)鍵詞] 德育理論;理論研究;回顧與展望

[中圖分類號]G641? [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2019） 09-0016-03

一 當前我國德育理論研究現(xiàn)狀

（一）德育基本理論研究

1 德育本質(zhì)的釋義

對德育本質(zhì)的探究，離不開對德育內(nèi)涵的釋義和基本概念的相關(guān)陳述。狹義的德育即道德教育，容易理解，而廣義的德育在學(xué)術(shù)界可謂是百家爭鳴，自改革開放以來，德育這一基本概念被引用得最廣泛的便是把思想教育、政治教育、法治教育、道德教育一并囊括在德育實施范疇之內(nèi)，這一論述也逐漸得到了官方認可。時至今日，隨著經(jīng)濟文化不斷發(fā)展，信息大爆炸接踵而來，人們對這一廣義的德育概念提出了不同的觀點。班華教授指出，德育即育德，也就是有意識地實現(xiàn)社會思想道德的個體內(nèi)化，或者說有目的地促進個體思想品德社會化，直到2011年，在由教育部人文社科重點研究基地重大研究項目“當代學(xué)校德育模式建構(gòu)研究”課題的一個子課題中，江蘇南京德育研究者提出“主體育德”這一新視域，直接凸顯了學(xué)生主體“自育”的作用，并顯明了其科學(xué)性，這有別于傳統(tǒng)的德育理論。

德育的本質(zhì)即超越現(xiàn)實。人要回歸一個真正的人，這就需要使他們所構(gòu)建的社會更能適合和滿足人自身的需要和發(fā)展，而不是背離人的需要和發(fā)展;同時也使得人通過生產(chǎn)勞動所創(chuàng)造的一切物質(zhì)和精神財富都能成為人的附屬產(chǎn)品，不是成為控制人、統(tǒng)治人的工具，從而讓一個本服從于人的世界真正回歸人。蘇格拉底把人定義為一個對理性問題能給予理性回答的存在物，也就是說人是在任何情況下都可以通過積極和主動的創(chuàng)造來滿足自身需要，德育的終極意義便是曉以人正義、善良和勇敢，使人從當下社會中不斷提升自己，塑造自己，超越現(xiàn)實，繼而反作用于當下社會，使社會往更和諧更理想的方向發(fā)展。

德育的本質(zhì)或教育的本質(zhì)即生命。德育是生命成長的需要，是使人生命具有神性的事業(yè)，這個過程是以拯救靈魂為最高原則的自我小宇宙的不斷建構(gòu)，是個體精神生命化和生命精神化的趨向性過程。使人在德育過程中體驗生命的價值，理解生命的內(nèi)涵，提升生命的溫度，豐富自身的生命，最后達到德育與生命共存共生的理想狀態(tài)。

2 德育目標的確立

在德育目標的選擇研究過程中，德育目標層次和序列問題成為學(xué)界爭論的一大焦點，魯潔、王逢賢在《德育新論》中提出：“所謂德育目標的層次，是指同一目標在不同級次學(xué)校班級的德育過程中，具有高低不同的要求，形成符合學(xué)校、班級實際的標準。所謂序列，是指把同一目標中的不同層次，按其高低的不同要求，順次形成一個承前啟后的體系?！蹦壳?，一種觀點認為我國已經(jīng)對德育目標進行了分層級的確立，中小學(xué)和大學(xué)實行不同的德育目標;另一種觀點則認為目前我國德育目標分層問題亟待解決，應(yīng)對大中小學(xué)確立一體化邏輯進路的德育目標，使學(xué)生在遵循身心發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上，在不同階段制定不同的德育目標，旨在促進各層級德育目標的有效銜接和整合，達到德育目標一體化、完整化、科學(xué)化。

德育目標社會本位傾向也成為近十年來學(xué)界備受關(guān)注的問題，縱觀我國自先秦時期到近代的德育思想，德育目標的選擇大多為統(tǒng)治階級服務(wù)，也正是受到傳統(tǒng)德育思想的影響，我們所提倡的德育也往往出現(xiàn)社會本位的趨向。基于這一點，我國有學(xué)者指出德育目標的選擇應(yīng)以馬克思主義為指導(dǎo)，將“社會本位”和“個人本位”科學(xué)結(jié)合起來，在滿足自身發(fā)展的同時又能服務(wù)于社會，在促進社會發(fā)展的同時又能滿足自身需要。

2014年教育部出臺《關(guān)于培育和踐行社會主義核心價值觀進一步加強中小學(xué)德育工作的意見》，《意見》根據(jù)時代的要求，提出要加強中小學(xué)德育的幾個薄弱方面內(nèi)容，包括傳統(tǒng)文化教育、公民意識教育、生態(tài)文明教育、心理健康教育、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的德育工作。2017年，教育部印發(fā)《中小學(xué)德育工作指南》，提出當前我國的德育目標：培養(yǎng)學(xué)生愛黨愛國愛人民，增強國家意識和社會責(zé)任意識，教育學(xué)生理解、認同和擁護國家政治制度，了解中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和革命文化、社會主義先進文化，增強中國特色社會主義道路自信、理論自信、制度自信、文化自信，引導(dǎo)學(xué)生準確理解和把握社會主義核心價值觀的深刻內(nèi)涵和實踐要求，養(yǎng)成良好政治素質(zhì)、道德品質(zhì)、法治意識和行為習(xí)慣，形成積極健康的人格和良好心理品質(zhì)，促進學(xué)生核心素養(yǎng)提升和全面發(fā)展，為學(xué)生一生成長奠定堅實的思想基礎(chǔ)。

至此，德育不單單局限在政治教育范疇，而是根據(jù)黨的十九大中“立德樹人”的根本任務(wù)，培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人所需要的全方位德育，其中既包括道德教育和心理健康教育，也包括公民意識教育和生態(tài)文明教育等，真正構(gòu)建一個完善、豐富的大德育體系。

3 德育功能的探討

對德育功能的理解是整個德育基本理論的重要組成部分，也是探究德育重要性的基礎(chǔ)。對德育功能的探討從20世紀90年代以來便一直是學(xué)術(shù)界爭論的熱點話題，魯潔教授自1992年起，在多篇論文中多角度論述了德育的各項功能，她分別從社會性功能和個體性功能闡述了德育除了政治功能以外，還具有經(jīng)濟、文化、生態(tài)、自然性和享用性功能。在社會性功能和個體性功能的研究問題孰輕孰重上，一直存在著長期而持續(xù)的爭論，有的學(xué)者認為德育應(yīng)著重發(fā)揮其社會性功能，有的則認為德育應(yīng)側(cè)重發(fā)揮個體性功能而漠視社會性功能，但無論哪一種觀點，都無不是在說明德育在教育思想史上占據(jù)著重要的地位，學(xué)者們不同的德育功能觀最終將有助于人們更加接近真理。

2008年，檀傳寶教授在《中國德育》期刊上發(fā)表的一篇論文中提出了一個新的德育功能，即教育性功能，德育的“教育”或價值屬性以及德育作為教育的子系統(tǒng)對平行系統(tǒng)的作用兩個方面。在教育的整個思想歷史長河中，我們對教學(xué)和教育這兩個概念的劃分是較為明確的，若教學(xué)只是單單傳授知識和技能，那教育則是引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的價值取向，而德育的教育性功能便是促進人在德育活動中提升其精神價值，完善健全的人格?？偠灾?，教育性功能既是德育在完成塑造人的歷史使命上的本質(zhì)體現(xiàn)，也是同時支持智育、體育、美育三方面工作發(fā)揮實際作用的體現(xiàn)，與德育的社會性功能和個體性功能有著密切的關(guān)系。

（二）德育研究焦點分析

1 制度育德——以“善”的制度涵養(yǎng)“善”的德性

最早提出制度德育這一概念的是杜時忠教授，他在《制度德性與制度德育》一文中對制度德育進行了詳盡的論述，認為“制度德性比個人德性更具普遍性，制度德性是個體德性的基礎(chǔ)和前提”，并主張學(xué)校應(yīng)通過正義、道德的制度來培養(yǎng)正義、道德的個人，認為學(xué)校通過“制度育德”主要分為三步：第一步，在觀念上，要認識到制度的育人作用，承認制度的育德功能;第二步，實現(xiàn)學(xué)校教育制度改造，制訂優(yōu)良的學(xué)校制度;第三步，把有形的具體的學(xué)校制度化為學(xué)校生活方式，建構(gòu)制度生活。在此期間，關(guān)于制度德育的學(xué)術(shù)論文相繼被刊登發(fā)表，以“制度德育”為主題、篇名和關(guān)鍵詞，時間跨度為2008年到2018年，通過CNKI進行檢索，剔除重復(fù)及不相關(guān)的文獻，共搜索到26篇文獻資料，其中學(xué)位論文有3篇，期刊論文23篇。對收集到的文本資料進行分析后，發(fā)現(xiàn)已有的研究主要從制度德育的基本理論和實踐進行了探究，學(xué)者認為制度德育具有教育學(xué)價值、倫理學(xué)價值和美學(xué)價值，在制度德育實施過程中堅持用正義的制度來“涵養(yǎng)”德性，以“制度德性”養(yǎng)成“個人德性”，以道德制度培養(yǎng)“道德人”，強調(diào)以合乎德性的制度培養(yǎng)“人性向善”的學(xué)生，促進學(xué)生“道德善”的過程，以人性化的制度培養(yǎng)“人性善”的學(xué)生，最終促進學(xué)生的全面發(fā)展，達到讓道德浸化人心，讓真理內(nèi)化于心、外化于行，使學(xué)生心靈得到美的凈化和享受的目的。

當前，我國人性危機被社會所關(guān)注，集中表現(xiàn)在以下物欲泛濫導(dǎo)致的信仰危機、利己主義橫行導(dǎo)致的道德危機和人的功能化導(dǎo)致的價值危機三個方面。制度德育在這樣的環(huán)境通過在學(xué)校構(gòu)建一整套“善”的制度來規(guī)范人的行為，重塑人的內(nèi)心，力求擴大人心最深處的一方凈土，發(fā)揚人的“善性”，反作用于德育制度的建設(shè)。

2 生態(tài)潤德——以新的生態(tài)壞境滋潤人的德性

自20世紀70年代末聯(lián)合國教科文組織提出生態(tài)環(huán)境教育的目標以來，學(xué)術(shù)界提出了一個新的概念，即生態(tài)德育，近十年來，生態(tài)德育更是成為德育研究領(lǐng)域的一大熱點，學(xué)者們從不同視角對生態(tài)德育進行理論探析和實施的必要性，在當前人們都極力呼吁尊重自然萬物、珍愛生命和學(xué)會關(guān)心的大背景下，生態(tài)德育所倡導(dǎo)的育人理念印證了其現(xiàn)代化、科學(xué)化、多樣化和全球化的特點。在研究生態(tài)德育的過程中，有學(xué)者認為生態(tài)德育對生態(tài)文明建設(shè)、培育現(xiàn)代生態(tài)人格，以及對促使人類道德與道德教育的飛躍和對德育學(xué)科建設(shè)具有重大意義，通過讓學(xué)生踐行生態(tài)美，融入宇宙萬物生命總體，最終不斷追尋天人合一的崇高境;但也有學(xué)者反對這種觀點，指出生態(tài)德育實質(zhì)是借鑒德育形式，但以生態(tài)倫理學(xué)作為“本體論承諾”的實踐理性和實踐形態(tài)，否定生態(tài)倫理學(xué)之學(xué)科內(nèi)核，只能陷入雖善良但空洞的生態(tài)道義說教，與現(xiàn)實無涉。

無論是哪一種觀點，其最終都有同樣的價值訴求，即在生態(tài)倫理學(xué)的指導(dǎo)下，從人與自然相互依存、和諧相處的視界出發(fā)，為人類營造一個嶄新的、凈化的生態(tài)環(huán)境，從而滋養(yǎng)人的德性，塑造高尚的人格。值得引起注意的是，若把人作為“目的”，建立文明的生態(tài)環(huán)境也是為了讓人去支配自然，那就容易陷入“人類中心論”的觀念之中，使人與自然的關(guān)系沒有得到最根本性的保障，因此如何讓人就道德上真正關(guān)懷自然和保護自然，讓人與自然互利共贏，值得每一個德育理論和實踐工作者不斷探索與反思，并在德育理論和模式上突破與創(chuàng)新。

3 生活養(yǎng)德——德育回歸生活與生活建構(gòu)德育

自20世紀90年代到21世紀初，學(xué)界普遍認可德育回歸生活的理論研究，即生活德育論，在當代中國學(xué)校德育改革中占據(jù)主導(dǎo)地位的理論之一，這一理論有其先進性，確證了生活與道德的緊密聯(lián)系，捍衛(wèi)了道德教育在整個教育系統(tǒng)中的獨特價值和地位，即德育不是為某一教學(xué)目標服務(wù)，而是為學(xué)生生活服務(wù)，為社會公眾服務(wù)的。直到2010年，學(xué)者們開始突破德育回歸生活的局限，馮建軍教授指出生活是德育的根基，而不僅是德育的手段，更是德育的根本，生活與德育具有本體的關(guān)系，因此他主張德育就是生活德育，是個體在完整的生活內(nèi)容中，以道德的生活方式，自覺建構(gòu)一種道德生活。

反觀生活德育論，人們在這一理論框架下對德育是否行之有效的判斷標準往往是：德育是否促進政治經(jīng)濟的發(fā)展，是否有助于培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)道德，是否讓學(xué)生在生活中把分數(shù)看為第一等等。一味倡導(dǎo)德育是為生活服務(wù)，德育是生活的手段，生活是德育的目的，這顯然容易走向功利主義的道路，當眼前看似積極的生活正悄無聲息取代德育的地位而支配人們的思想的時候，我們是否應(yīng)該思考德育的本質(zhì)究竟是什么？德育究竟還能否以道德和正義育人？德育又該如何前行？讓德育回歸生活亟待解決的問題便是重新審視生活與德育的關(guān)系，既要在生活中滲透德育的方方面面，讓生活滋養(yǎng)德育的實施，也要在德育的實施過程中建構(gòu)道德和純凈的生活藍圖。

二 我國德育理論研究走向分析

（一）德育體系走向一體化

教育部出臺的《中小學(xué)德育工作指南》明確修訂了不同學(xué)段的德育目標，其背后的德育原則便是遵循青少年身心發(fā)展規(guī)律，避免出現(xiàn)“一刀切”的教育現(xiàn)象，思想品德的形成是在活動與交往中、在教育與自我教育過程中實現(xiàn)的，從小學(xué)到高中，道德的形成過程也隨著兒童身心的發(fā)展而不斷漸進，并經(jīng)過“否定之否定”的規(guī)律呈現(xiàn)螺旋上升的趨勢。構(gòu)建大中小學(xué)一體化的德育體系，將大中小學(xué)德育目標互相銜接和整合，使德育目標理論被賦予更深刻的意義，并為德育體系做出全新全面的解釋，有助于教育者根據(jù)學(xué)生的需要真正的走進學(xué)生，使德育理念貫穿學(xué)生整個人生發(fā)展軌跡，實現(xiàn)德育終身可持續(xù)發(fā)展。

（二）德育實施走向立體化

2017年，教育部印發(fā)《高校思想政治工作質(zhì)量提升工程實施綱要》的通知，強調(diào)課程育人、科研育人、實踐育人、文化育人、網(wǎng)絡(luò)育人、心理育人、管理育人、服務(wù)育人、資助育人和組織育人的“十大”育人體系，賦予了德育更加權(quán)威和全方位的實踐內(nèi)涵，這表明德育不再是一個點的德育，或是一個孤立的、缺少與社會各方面相互聯(lián)系的德育，而是一個試圖突破過去活動式的、專項式的德育，一個能促進道德發(fā)展多樣化的德育，使德育成為一種不再只立足于解決社會某一道德問題的實踐活動?！笆蟆庇梭w系真正做到了學(xué)校德育的全覆蓋，從學(xué)生的思想品德的發(fā)展過程來看，發(fā)展具有長期而又復(fù)雜的特點，在實施全面德育的時候就需要建構(gòu)一個全員育人、全過程育人、全方位育人的格局，使得“三全”格局可以貫穿于學(xué)生人生道路上的每一個細節(jié)和片段，做到每個人都成為德育的主角，每一處環(huán)境都是德育的區(qū)域，每一個活動都有德育的影子，讓德育在實施過程中真正被細化和落實，從而讓德育實施從孤立走向立體，用豐富的德育知識迎接新時代的到來。

（三）德育內(nèi)容走向多樣化

“德”字在甲骨文中已經(jīng)出現(xiàn)，它是“禮”的輔助，因為要有“德”的修養(yǎng)，才能達到作為規(guī)范“禮”的作用，二者是相輔相成的。從先秦時期到改革開放四十年，我國德育的內(nèi)涵常常源于滿足政治的需要，后來逐漸回歸到人的發(fā)展上來，并開始呼吁德育人本化和人性化。古人常說人無德不立，自2010以來，我國頒發(fā)了《關(guān)于培育和踐行社會主義核心價值觀進一步加強中小學(xué)德育工作的意見》和《中小學(xué)德育工作指南》，不斷完善新時期德育的新內(nèi)容，使德育逐漸從單一和狹義的政治教育走向了豐富、完善的“大德育”，即被學(xué)術(shù)界所普遍認可的廣義的德育，包括政治教育、道德教育、法治教育、心理教育等方面。不同時期將符合時代發(fā)展需要的德育主題囊括在整個德育內(nèi)容中，用習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想更新德育的內(nèi)涵、目標、過程和實施，使單一的德育內(nèi)容被納入新時代的新思想。需要注意的是，我們應(yīng)該把握學(xué)校德育的主旋律，20世紀60年代以來，社會主義、愛國主義和集體主義一直是德育內(nèi)容的主旋律，德育的開展圍繞主旋律而有序地進行，這是值得肯定的，但如今我們對社會主義、愛國主義和集體主義的認識已經(jīng)隨著新時代的到來而日益更新，并賦予其新時代的意義，若在教育過程中，讓學(xué)生始終演奏過去的主旋律，或是迅速過渡到新時代的主旋律上來，都是一件不合理的做法，因此我們應(yīng)該讓學(xué)生有一個對主旋律接納和吸收的轉(zhuǎn)變過程。

參考文獻：

[1]班華.現(xiàn)代德育論[M].合肥：安徽人民出版社，2001.

[2]劉永和，主體育德：學(xué)校德育的新視域[J].現(xiàn)代教學(xué)，2016（Z2）.

[3]魯潔，教育社會學(xué)[M].福州：福建教育出版社，1999.

（責(zé)任編輯：王義祥）