小學(xué)語(yǔ)文朗讀教學(xué)的三大誤區(qū)與對(duì)策

王艷梅 王從華

導(dǎo)? 讀：

在小學(xué)階段，朗讀教學(xué)普遍存在三種誤區(qū)：缺少目標(biāo)指向;不區(qū)分文體;走向表演化和程式化。通過(guò)對(duì)朗讀內(nèi)涵的辨析和上述問(wèn)題的分析，朗讀教學(xué)走出誤區(qū)的主要對(duì)策是：（1）朗讀活動(dòng)設(shè)計(jì)要指向特定的目標(biāo)：理解和文本意義的建構(gòu);（2）區(qū)分文體，分別進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)語(yǔ)音朗讀指導(dǎo)和表情朗讀指導(dǎo);（3）打通朗讀與吟誦的通道，為鑒賞與表現(xiàn)性閱讀奠基。

朗讀是小學(xué)階段語(yǔ)文課堂教學(xué)常見(jiàn)的教學(xué)活動(dòng)形式。朗讀活動(dòng)既是“將文字符號(hào)轉(zhuǎn)變?yōu)橛新曊Z(yǔ)言”的讀書(shū)方法，又是達(dá)成閱讀目標(biāo)的表現(xiàn)形式。小學(xué)語(yǔ)文教師往往關(guān)注前者的功能定位，通過(guò)朗讀的方法指向特定的教學(xué)目標(biāo)，卻忽略后者，即把學(xué)生的朗讀活動(dòng)表現(xiàn)看作教學(xué)目標(biāo)。另外，由于文體的獨(dú)特表現(xiàn)形式，如古詩(shī)“聲韻傳情”的特點(diǎn)，僅用朗讀的方法，或僅達(dá)成“正確、流利、有感情地朗讀”課程目標(biāo)，是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。基于上述問(wèn)題，本文對(duì)當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文朗讀教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)中存在的問(wèn)題進(jìn)行梳理，并兼評(píng)岳乃紅老師的《清明》課例和廖秋玲老師的《九月九日憶山東兄弟》課例，提出走出朗讀教學(xué)活動(dòng)誤區(qū)的對(duì)策。

一、小學(xué)語(yǔ)文朗讀教學(xué)的內(nèi)涵探析

當(dāng)前，我國(guó)語(yǔ)文教育界對(duì)朗讀的理解主要有三種：1.朗讀是教學(xué)活動(dòng)?！缎睦韺W(xué)大辭典》對(duì)朗讀的解釋是：“把訴諸視覺(jué)的文字語(yǔ)言轉(zhuǎn)換為訴諸聽(tīng)覺(jué)的有聲語(yǔ)言，并通過(guò)喉頭、聲帶和嘴唇的發(fā)聲動(dòng)作讀出詞和句子的閱讀活動(dòng)?！盵1]2.朗讀是教學(xué)方法。《教育大辭典》認(rèn)為，朗讀是通過(guò)“讀者眼看文字，大腦接受文字信息，指揮口發(fā)出聲音，再接受有聲言語(yǔ)信息，進(jìn)行積極思維，達(dá)到理解和記憶”[2]。這一層面的朗讀是“語(yǔ)音呈現(xiàn)”“信息加工”和“意義建構(gòu)”三者內(nèi)外交互進(jìn)行的學(xué)習(xí)方法。3.朗讀是教學(xué)目標(biāo)，即語(yǔ)文課程與教學(xué)的表現(xiàn)性目標(biāo)，側(cè)重于課文理解和意義建構(gòu)的“語(yǔ)音呈現(xiàn)行為”。如《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》把“正確、流利、有感情地朗讀課文”作為閱讀教學(xué)課程目標(biāo)與內(nèi)容的第一條。

當(dāng)然，中小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)語(yǔ)境下的朗讀不同于社會(huì)性朗讀。“社會(huì)性朗讀的軌跡是從理解指向再現(xiàn)理解、表演理解”，而“朗讀的軌跡是從不理解指向理解”[3]并表現(xiàn)為達(dá)成理解和意義建構(gòu)的朗讀行為。如小學(xué)語(yǔ)文名師王崧舟的課例《長(zhǎng)相思》中的朗讀活動(dòng)就包含以上三層含義。這節(jié)課主要有三個(gè)環(huán)節(jié)，都安排了朗讀活動(dòng)。第一環(huán)節(jié)“借助注釋?zhuān)x懂詞意”開(kāi)展了八次朗讀活動(dòng)：1.自由朗讀《長(zhǎng)相思》。2.個(gè)別朗讀。3.讀兩遍。4.再讀，注意停頓。5.齊讀兩遍。（讀古代的詩(shī)詞，不但要讀正確，讀得有節(jié)奏，還要盡可能讀出它的味道來(lái)。）6.自由讀，個(gè)別讀。（讀出自己的味道和感覺(jué)來(lái)，說(shuō)說(shuō)腦中留下的印象。）7.默讀，討論“身在何處，心在何方”。8.自由讀，齊讀。（把作者身和心分離的那種感受、那種心情讀出來(lái)。）第二環(huán)節(jié)“展開(kāi)想象，讀出詞情”開(kāi)展了三次朗讀活動(dòng)：1.師配樂(lè)范讀。2.生齊讀。（孩子們，請(qǐng)閉上眼睛，讓我們一起，隨著納蘭性德走進(jìn)他的生活，走進(jìn)他的世界。隨著老師的朗讀，你的眼前仿佛出現(xiàn)了怎么樣的畫(huà)面，怎么樣的情景？）3.學(xué)生畫(huà)畫(huà)并交流后，個(gè)別朗讀，齊讀。 第三個(gè)環(huán)節(jié)“互文印證，讀透詞心”組織了四次朗讀活動(dòng)：1.朗讀“問(wèn)君何事輕離別，一年能幾團(tuán)圓月？”（請(qǐng)你再想一想，除了納蘭性德在問(wèn)自己外，還會(huì)有誰(shuí)要問(wèn)一問(wèn)納蘭性德。）2.生問(wèn)讀。（問(wèn)……何事輕離別，一年能幾團(tuán)圓月？）3.學(xué)生默讀、齊讀。（輕離別？你們居然說(shuō)我輕離別？我，納蘭性德真的輕離別嗎？真的對(duì)離別無(wú)所謂嗎？）4.師生合作朗讀。朗讀活動(dòng)貫穿整堂課，其中第一環(huán)節(jié)的活動(dòng)（8）、第二環(huán)節(jié)的活動(dòng)（3）以及第三環(huán)節(jié)的活動(dòng)（4）都屬于教學(xué)目標(biāo)層面的朗讀，是“意義建構(gòu)”的外顯行為目標(biāo)，其他活動(dòng)則屬于指向“理解目標(biāo)”的“學(xué)習(xí)方法”。

二、小學(xué)階段朗讀活動(dòng)設(shè)計(jì)的誤區(qū)

（一）有朗讀活動(dòng)，但缺少目標(biāo)指向的方法指導(dǎo)

在小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中，朗讀是最常見(jiàn)的教學(xué)活動(dòng)。對(duì)于新手教師而言，最常見(jiàn)的問(wèn)題是朗讀活動(dòng)豐富多樣，但缺少目標(biāo)指向的方法指導(dǎo)。如某位老師的《伯牙絕弦》朗讀活動(dòng)安排：1.學(xué)生自由朗讀課文;2.指名個(gè)別朗讀課文;3.全班齊讀課文;4.聽(tīng)教師示范朗讀;5.配樂(lè)齊讀課文。在這節(jié)課上，語(yǔ)文老師組織的朗讀活動(dòng)比較充分，但存在的主要問(wèn)題也是比較突出的，即朗讀指向的目標(biāo)不清楚，并缺少朗讀方法的指導(dǎo)。

（二）不區(qū)分文體，指導(dǎo)有感情地朗讀

選入中小學(xué)語(yǔ)文教材的語(yǔ)篇，從功能類(lèi)型的角度也相應(yīng)地分為兩大類(lèi)：1.文學(xué)文體，如詩(shī)歌、散文、童話(huà)、寓言、小說(shuō)等。2.實(shí)用類(lèi)文體，如導(dǎo)游詞、科學(xué)小品等。語(yǔ)文教師在設(shè)計(jì)朗讀活動(dòng)的時(shí)候，不區(qū)分文體，一律指導(dǎo)“有感情地朗讀”。如《長(zhǎng)城》這篇課文，屬于說(shuō)明介紹性的文類(lèi)，其語(yǔ)言的主要特點(diǎn)是“平實(shí)”和“精確”，但教師花了很大力氣指導(dǎo)學(xué)生朗讀課文：1.反復(fù)讀自己有感受的、印象最深的句子。2.聽(tīng)教師有感情地范讀。（你看到什么，聽(tīng)到什么？）3.配樂(lè)朗讀。這些朗讀活動(dòng)的意圖是指向“感情的理解與體驗(yàn)”，顯然與實(shí)用文體的讀法是不匹配的。

（三）跳過(guò)朗讀，直接走向“美讀”和“吟誦”

最近十年來(lái)，在中小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中出現(xiàn)了“美讀”和“吟誦”等教學(xué)互動(dòng)。如陳琴老師的“選文中心”的經(jīng)典素讀課程對(duì)小學(xué)語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)產(chǎn)生了很大影響。古詩(shī)詞具有聲韻傳情的特點(diǎn)，“誦”“吟”“歌”是我國(guó)古代特有的讀詩(shī)的方式?！吨芏Y·大司樂(lè)》言：“以樂(lè)語(yǔ)教國(guó)子，興、道、諷、誦、言、語(yǔ)。”《周禮》鄭注：“倍文曰諷，以聲節(jié)之曰誦?！薄墩f(shuō)文·言部》說(shuō)：“誦，諷也。”《墨子·公孟》指出：“誦詩(shī)三百，弦詩(shī)三百，歌詩(shī)三百，舞詩(shī)三百?！庇米x古詩(shī)詞的方法讀古詩(shī)詞，就需要超越“有感情地朗讀”，學(xué)習(xí) “誦”“吟”“歌”的讀詩(shī)方式。但是，這種倡導(dǎo)復(fù)歸傳統(tǒng)的讀詩(shī)方法，又陷入新的誤區(qū)：吟誦教學(xué)活動(dòng)表演化和程式化，出現(xiàn)了所謂的“吟誦腔”。

三、小學(xué)語(yǔ)文朗讀活動(dòng)設(shè)計(jì)的對(duì)策

（一）朗讀活動(dòng)設(shè)計(jì)要指向特定的目標(biāo)：理解和文本意義的建構(gòu)

小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的朗讀，不僅僅是把文字轉(zhuǎn)換為“語(yǔ)音呈現(xiàn)”的閱讀活動(dòng)，還是經(jīng)過(guò)“內(nèi)部信息加工”，促進(jìn)并轉(zhuǎn)化為“文本理解”和“意義建構(gòu)”的活動(dòng)。在閱讀教學(xué)中，朗讀活動(dòng)的教學(xué)價(jià)值體現(xiàn)為三個(gè)方面：1.通過(guò)學(xué)生的朗讀活動(dòng)，探察學(xué)生對(duì)課文的認(rèn)讀和理解情況;2.通過(guò)教朗讀的知識(shí)，如讀音、節(jié)奏、停連、語(yǔ)氣、輕重音等，促進(jìn)學(xué)生對(duì)課文的理解和意義的建構(gòu);3.通過(guò)朗讀行為達(dá)成表現(xiàn)性的教學(xué)目標(biāo)，即外化對(duì)課文的理解和意義建構(gòu)。如前文提到的《長(zhǎng)相思》課例，就很好地體現(xiàn)了朗讀的三個(gè)教學(xué)價(jià)值，成為朗讀教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)與組織的經(jīng)典課例。

（二）區(qū)分文體：分別指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)語(yǔ)音朗讀和表情朗讀

語(yǔ)言作為一種符號(hào)體系，按其功能不同，可分為 “推論性符號(hào)體系和表現(xiàn)性符號(hào)體系”[4]。1.文學(xué)文體屬于“表現(xiàn)性符號(hào)體系”，這類(lèi)文體“將人類(lèi)情感呈現(xiàn)出來(lái)供人觀賞，把人類(lèi)情感轉(zhuǎn)變?yōu)榭陕?tīng)的形式”[5]。2.實(shí)用類(lèi)課文屬于“推論性符號(hào)體系”，其文體特點(diǎn)是“語(yǔ)意固定和明確，有明晰的邏輯結(jié)構(gòu)”。前一類(lèi)文體適合“有感情地朗讀”，要求讀者把內(nèi)部情感的體驗(yàn)和外部語(yǔ)音呈現(xiàn)關(guān)聯(lián)起來(lái)，深化對(duì)課文傳遞情感的理解、體驗(yàn)和呈現(xiàn)。詩(shī)歌和散文朗讀的目標(biāo)指向是體驗(yàn)和分享“作者獨(dú)特的情感體驗(yàn)”。小說(shuō)、童話(huà)、寓言等文體的朗讀目標(biāo)指向是體驗(yàn)和分享“敘述人”的“情感節(jié)奏”和作品中“人物的情感體驗(yàn)”。而劇本這一類(lèi)文體朗讀的目標(biāo)指向不應(yīng)止于體驗(yàn)和分享作品中“人物的情感體驗(yàn)”，還應(yīng)該指向“表演性的朗讀”，讀出“劇場(chǎng)感”。實(shí)用類(lèi)課文，如科學(xué)小品、解說(shuō)詞、導(dǎo)游詞等，承載的是思維構(gòu)成物、“邏輯意義”，則適用“標(biāo)準(zhǔn)朗讀”，即運(yùn)用“標(biāo)準(zhǔn)語(yǔ)音”呈現(xiàn)內(nèi)部的“認(rèn)知加工”。如薛法根《霧凇》朗讀教學(xué)活動(dòng)頗值得學(xué)習(xí)，在環(huán)節(jié)二“理解霧凇形成的經(jīng)過(guò)”開(kāi)展了以下朗讀教學(xué)活動(dòng)：1.第二段話(huà)每人讀一句。（邊讀邊思考：這八句話(huà)之間有什么聯(lián)系？想一想，如果這八句話(huà)中只要留下一句最重要、最核心的話(huà)，應(yīng)該是哪一句？如果你讀的那一句不是最重要、最核心的，那么請(qǐng)坐下。）2.讀通順重要的句子。（這是一個(gè)長(zhǎng)句子，要注意停頓，師范讀，要求學(xué)生讀三遍并背下來(lái)。）3.反復(fù)朗讀、背誦。（你們讀的句子都是寫(xiě)的霧氣，有什么不同嗎？作者的比喻，背后藏著感情，讀一讀，要把它緩慢變化的過(guò)程表達(dá)出來(lái)。） 上述三個(gè)朗讀活動(dòng)循著學(xué)生對(duì)課文由淺入深的理解，分步指導(dǎo)，不僅完成了對(duì)這一段話(huà)的“認(rèn)識(shí)加工”，而且通過(guò)朗讀活動(dòng)，呈現(xiàn)對(duì)課文的理解，達(dá)到了很好的教學(xué)效果。

（三）打通朗讀與吟誦的通道，為鑒賞與表現(xiàn)性閱讀奠基

前文已經(jīng)提到，小學(xué)語(yǔ)文課本中的古詩(shī)詞這一類(lèi)選文，不應(yīng)止于朗讀，盡管通過(guò)朗讀可以達(dá)到“理解與鑒賞”的學(xué)習(xí)目標(biāo)，如王崧舟老師的《長(zhǎng)相思》課例，但是，誦讀、吟誦、吟唱是讀詩(shī)詞獨(dú)特的展讀方式，要倡導(dǎo)“常態(tài)的閱讀取向”，即用讀古詩(shī)詞的方式讀古詩(shī)詞，就必須打破“有感情地朗讀”的局限，引入誦、吟、歌的讀詩(shī)方法，并教會(huì)學(xué)生以誦、吟、歌的方式呈現(xiàn)對(duì)課文的理解和意義建構(gòu)。在這一方面，岳乃紅老師的《清明》課例和廖秋玲老師的《九月九日憶山東兄弟》課例做了有教學(xué)價(jià)值的探索?！肚迕鳌氛n例伊始，岳老師播放了《橘頌》和《二十四節(jié)氣歌》吟誦視頻，讓學(xué)生直接體驗(yàn)古詩(shī)文是可以吟誦的。環(huán)節(jié)二“指導(dǎo)有感情地朗讀，了解詩(shī)歌的吟誦傳統(tǒng)”，首先指導(dǎo)學(xué)生讀準(zhǔn)字音，讀準(zhǔn)節(jié)奏，讀好停頓，學(xué)習(xí)有感情地朗讀后，再播放吟誦視頻，引入詩(shī)歌吟誦的知識(shí)。環(huán)節(jié)三“講解格律知識(shí)，根據(jù)平仄練習(xí)誦讀”分為四個(gè)教學(xué)步驟：1.講解平、仄的讀音知識(shí);2.用“.”“橫線(xiàn)”和“豎線(xiàn)”畫(huà)出“入聲”“平聲”和其他“仄聲”字的讀音;3.教師根據(jù)平仄格律來(lái)示范誦讀;4.指導(dǎo)學(xué)生反復(fù)練習(xí)誦讀。環(huán)節(jié)四“學(xué)習(xí)吟誦，體會(huì)詩(shī)歌情感”是整節(jié)課教學(xué)的重點(diǎn)，岳老師示范吟誦，反復(fù)練習(xí)吟誦，抓住關(guān)鍵字詞如“清明”“雨紛紛”“欲斷魂”的理解，有感情地吟誦，并通過(guò)吟誦活動(dòng)外化對(duì)詩(shī)人獨(dú)特情感的理解。廖秋玲老師的《九月九日憶山東兄弟》課例，與《清明》課例相同之處是，打破了古詩(shī)“有感情地朗讀”的限制，引入吟誦的讀法;不同之處是教學(xué)的落點(diǎn)是通過(guò)朗讀、吟誦的方法理解作者的感情，而沒(méi)有達(dá)成“通過(guò)吟誦活動(dòng)外化對(duì)詩(shī)人獨(dú)特情感的理解”的目標(biāo)?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在二、三學(xué)段閱讀課程目標(biāo)與內(nèi)容中分別指出，“誦讀優(yōu)秀詩(shī)文，注意在誦讀過(guò)程中體驗(yàn)情感，展開(kāi)想象，領(lǐng)悟詩(shī)文大意”，“誦讀優(yōu)秀詩(shī)文，注意通過(guò)語(yǔ)調(diào)、韻律、節(jié)奏等體味作品的內(nèi)容和情感”。因此，小學(xué)古詩(shī)文教學(xué)必須打破“有感情地朗讀”的制約，在朗讀體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，運(yùn)用“誦讀”的方式（通過(guò)語(yǔ)調(diào)、韻律、節(jié)奏等）“體驗(yàn)情感”，“體味作品的內(nèi)容和情感”。

（作者單位：贛南師范大學(xué)馬克思主義學(xué)院 贛南師范大學(xué)文學(xué)院）

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