劉霞
語文課堂是多變的,復(fù)雜的,當(dāng)預(yù)設(shè)與教學(xué)相左時,一些教師便會陷入兩難的境地。對此,應(yīng)發(fā)揮教學(xué)機智,根據(jù)課堂的教學(xué)局面精心選擇教學(xué)預(yù)設(shè)。然而,在語文課堂教學(xué)中,生成的誤差有哪些現(xiàn)象呢?都是何種原因造成的呢?該如何隨機應(yīng)變進行處理呢?
在課堂中,時常會出現(xiàn)這樣的情形,教師在根據(jù)課堂預(yù)設(shè)進行教學(xué)時,學(xué)生時常會出現(xiàn)無法生成的情況,對于教師提出的問題,學(xué)生沒有回應(yīng)。表現(xiàn)在:學(xué)生不愿意或者沒有勇氣回答;對創(chuàng)設(shè)的問題理解不了,無法做出回應(yīng)。
例如,一位老師執(zhí)教《蟋蟀的住宅》一文時,在其中一個環(huán)節(jié)創(chuàng)設(shè)了這樣的問題情境:文中說,即使在嚴寒的冬季,蟋蟀依然會從里面不斷地拋出泥土來。教師當(dāng)場發(fā)問:“作者為什么不用一兩句話進行總結(jié)呢?”這樣突兀的問題創(chuàng)設(shè)讓學(xué)生不知所措,而學(xué)生對科學(xué)類文本的寫作特點不是太明確,所以在這樣的情形下,學(xué)生是萬萬不敢貿(mào)然開口的。很顯然,這樣的問題創(chuàng)設(shè)無疑是給教師自己制造了教學(xué)困境,而我們語文教師一般會把這樣情形形成的原因歸結(jié)為學(xué)生的不配合。這是因為他們對課堂的理解不夠透徹,沒有將課堂交給學(xué)生,仍將自己視為課堂的主宰者,而不是學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、學(xué)生的助手。這時,語文教師應(yīng)當(dāng)思考相應(yīng)的對策來進一步改善學(xué)生的不生成狀態(tài)。可以將問題的難度減小,將一個問題用幾個小問題進行序列化展示,讓學(xué)生有所感悟。
此外,我們也可以稍作點撥,讓學(xué)生找到解決問題的出口,那么所有的困境便迎刃而解了。比如,教師這時可以采取下面的方式:請同學(xué)們想一想《蟋蟀的住宅》是一篇什么樣的文章呢?在文本中是如何描述的呢?哪些又是不能流露出來的呢?這樣的序列性的提示讓我們的學(xué)生心中頓時有了答案,課堂便可以繼續(xù)生動地進行下去,學(xué)生在教師的啟發(fā)點撥下也就對問題有了透徹的感悟。
在語文教學(xué)中,最重要的便是學(xué)生對文本的理解,教師幫助學(xué)生感悟課文,讓文本熏陶學(xué)生。不過,在教學(xué)過程中,有時會出現(xiàn)這樣的情形,教師創(chuàng)設(shè)一個問題,而學(xué)生的回答是不著邊際、空洞無物的。
如一位教師在執(zhí)教《江雪》一文時,中間有這樣的情境創(chuàng)設(shè)。畫面上呈現(xiàn)江雪獨釣的情形之后,教師立刻拋出問題:“天寒地凍,這位老翁為什么還在江上垂釣?”
生1:他一定是像我爸爸一樣的釣魚達人,一年四季都愛釣魚。
生2:他太窮了,需要賣魚賺錢。
生3:他可能是心情不好。
生4:老翁應(yīng)該是際遇不佳,希望通過釣魚來排憂解難。
學(xué)生的回答是動了一番腦筋的,但由于他們的生活閱歷不夠豐富,對那個時代背景下詩人的際遇不夠了解,因此才會有如此淺薄的理解。這就要求語文教師在教學(xué)過程中將對學(xué)生個人素養(yǎng)的培養(yǎng)視為最重要的教學(xué)目標。對于以上的教學(xué)環(huán)節(jié),語文教師則應(yīng)再次引導(dǎo)學(xué)生感悟文本,在對文本再次研讀的過程中生成深度理解。同時教師應(yīng)借助外援,將作者的生平閱歷作一番介紹,引導(dǎo)學(xué)生通過詩人的人生經(jīng)歷感悟文本中的事件,從詩人的內(nèi)心郁悶中得出答案。這樣借助外力稍加點撥,讓學(xué)生對文本及作者都有一個深度剖析,進而提升了他們的思維能力。
在語文教學(xué)過程中,經(jīng)常會有這樣的情況,學(xué)生在探究過程中所得到的結(jié)論或者方法不夠準確或者是錯誤的,這時語文教師該怎么做呢?
曾聽過一位教師執(zhí)教《觀書有感》,首先進入情境,多媒體呈現(xiàn)出這樣一幅情景:“一方小小的池塘,水是那么地清澈見底,岸邊柳絮飄飛……”同時出示詩文:“半畝方塘一鑒開,天光云影共徘徊?!?/p>
師:如何理解詩中的“一鑒開”?
生:飄蕩的蘆葦飄落池中,將池水一分為二。
生:用一柄長劍將池中之水劈開。
…………
這樣的課堂情形雖不是毫無偏差的理想狀態(tài),但也是生動自然的情形,語文教師應(yīng)該允許這樣的偏差出現(xiàn)。這時他們需要仔細觀察、分析,將誤差化為課堂點綴,恰當(dāng)?shù)靥幚?。出現(xiàn)這樣的情形,我們可以采用“寬容延緩”的態(tài)度。對于這樣措手不及的情況,我們需要保持冷靜,讓學(xué)生對文本再次剖析,機智地發(fā)現(xiàn)解決策略。我們也可采用“清晰感受”的方法。若是學(xué)生對于自己的偏差毫無感悟,教師可以將偏差之處適當(dāng)放大到學(xué)生可以理解的程度,讓他們體會到自己的不足之處,并及時修正。
在教學(xué)過程中,教師的教學(xué)預(yù)設(shè)通常包含著對學(xué)生的期待,期待他們的生成,生成深層次的內(nèi)涵。然而,很多時候,課堂生成卻是膚淺的、毫無深度的。如一位老師執(zhí)教《蝸牛的獎杯》一文時的片段。
師:各位同學(xué),當(dāng)我們看到背著沉重的硬殼艱難行走的蝸牛時,你有什么感想呢?
生1:蝸牛啊蝸牛,你真是可憐,不要說跑了,你連走都那么費勁,真是完全沒有自由!
生2:蝸牛啊蝸牛,你退化了的翅膀使你和冠軍失之交臂,甚是可惜。
師:(頗感無奈)有不同的見解嗎?
生3:蝸牛啊蝸牛,我替你撬掉那該死的硬殼,放你自由!
生4:對啊!我們保證輕輕地,不弄疼你。
師:你們回答得都不錯,還有沒有其他的見解呢?(舉手的同學(xué)甚少,幾乎所有的答案都沒有和主題沾邊)
這時,教師頗感無奈,很顯然,這樣的生成雖說是有,但是不夠深入,不夠?qū)拸V。這個時候就需要語文教師對課堂預(yù)設(shè)進行多番思考,將可能出現(xiàn)的情況進行分析,并制訂出對策,這樣張弛有度的課堂預(yù)設(shè)才能幫助教師輕松應(yīng)對教學(xué)。
在教學(xué)過程中,經(jīng)常會出現(xiàn)這樣一種情形,學(xué)生在課堂中生成的思維與教師的預(yù)設(shè)相左,他們的生成有時候甚是“奇怪”。
如一位教師執(zhí)教《三個小伙伴》一文時,首先講了三個小伙伴如何合作將小樹苗種植的經(jīng)過,并提出問題:“你們喜歡這三個小動物嗎?”只見一個學(xué)生舉手回答:“我不喜歡小象,它鼻子太長,不好看?!?/p>
在語文課堂中,所有的生成都必須是有思想的,并且是有價值的。案例中這種不經(jīng)思考就生成的內(nèi)容是毫無效果的。而我們的語文老師,卻對這種漫無邊際的生成加以褒獎,只關(guān)注其激勵價值,將課堂評價的導(dǎo)向功能拋之腦后。當(dāng)然,對于這樣的奇怪答案,我們既不能放任不管,也不能嚴厲批評。我們需要的是接受這樣的生成并向著思維該有的方向做出引導(dǎo),讓他們感受到教師的肯定并發(fā)現(xiàn)自己的問題。教師還可以從學(xué)生的生成中找尋出其中一部分有價值和意義的生成展開。
總之,教學(xué)時,教師應(yīng)抓住學(xué)生課堂生成中的精華,進行引導(dǎo)把握,從而生成完美的材料,將學(xué)生引導(dǎo)到較高的層次,讓學(xué)生在思考感悟中收獲更多的精彩。
作者簡介:山東省臨沂市臨沭縣第三實驗小學(xué)語文教師。