家校群的異化及其成因分析

周序 黃路遙

【摘 要】家校群是基于互聯(lián)網(wǎng)平臺為教育而生的特定群組，其設(shè)想愿景是利用網(wǎng)絡(luò)工具進行線上的有效交流，實現(xiàn)家校攜手共同育人。但家校群卻在教育功利化和家校雙方應(yīng)付心理的雙重影響下，逐漸異化為家校之間的無效溝通和隔閡加劇。

【關(guān)鍵詞】家校群〓功利化〓應(yīng)付心理〓異化

中國青年報《誰的學校，誰的孩子》一文的開篇提到：“似乎從來沒有一個時代，家長對教育這么關(guān)注?！盵1]家長對學生的關(guān)注在家校群里得到了充分的體現(xiàn)。關(guān)注是好事，但通過家校群關(guān)注學生卻未必是好事。由于家校群帶有社交性強、沒有特定規(guī)約的特點，它在發(fā)展過程中逐漸產(chǎn)生了異化。

一、家校群的愿景與現(xiàn)狀

家校群是基于互聯(lián)網(wǎng)平臺為教育而生的特定群組，許多教育工作者希望班主任可以利用這些網(wǎng)絡(luò)工具進行線上的有效交流，實現(xiàn)家校攜手共同育人。一線教師對家校群有著美好的愿景設(shè)想，認為家校群不僅是家長關(guān)注學生教育的重要渠道，而且是實現(xiàn)家長與教師、家長與家長多方面溝通的交流平臺。同時，它還有發(fā)展成為線上“微作業(yè)”教學平臺的潛力。

家校群成立之初，家長、教師紛紛對這一交流平臺拍手叫好。但是隨著家校關(guān)系的復(fù)雜化，家校群逐漸“怪相叢生”，其中“馬屁群”是爭議較大且最為常見的群。它的鮮明特征是“群非群”，而是部分家長的“秀場”，他們常常通過類似于討好、“拍馬屁”等投機的方式讓班主任或其他家長關(guān)注自己。這樣的行為讓家校群失去其應(yīng)有之義，不僅達不到促進溝通、加強交流的效果，反而讓家長和教師、家長和家長之間的關(guān)系更為緊張。這種現(xiàn)象還很容易遷移到家庭中，影響學生的學習生活。另一種特別的現(xiàn)象是班主任頻繁利用家校群給家長“布置作業(yè)”。家校群里最常出現(xiàn)班主任的發(fā)言是“收到請回復(fù)”“×××、×××家長未完成”，這些信息是家長們避之唯恐不及的。班主任會通過家校群直接與家長聯(lián)系，讓家長叮囑學生完成課后作業(yè);還會在群里發(fā)布一些類似于“預(yù)防溺水專題教育”“家長帶領(lǐng)孩子訓(xùn)練地震逃生技能”的教育課及課后測試，學生在沒有手機或者是不會做課后測試的情況下，家長代替學生完成似乎成了理所當然的事情。以上這些“怪相”非少數(shù)案例，在家校群中已經(jīng)相當普遍。

二、雙重異化：無效溝通與隔閡加劇

家校群原本是為了方便家長和教師之間的聯(lián)系、減少家校溝通成本的便捷平臺，平臺利用得好有利于學生在家庭教育、社會教育和學校教育中成長，但上述現(xiàn)象表明，家校群已經(jīng)在實踐中發(fā)生了異化。

1. 討好效應(yīng)中的無效溝通。

在人際交往心理學和印象管理心理學中，人們把自己為在他人心中留個好印象或者為獲得利益而有意增加他人喜歡的表現(xiàn)手法的現(xiàn)象稱為討好效應(yīng)。產(chǎn)生討好效應(yīng)的兩種因素包括：一是人們難以準確地了解別人如何看待自己的時候;二是討好者與被討好者存在著一種相互協(xié)作的關(guān)系，雙方都想從對方身上獲取某種利益?！榜R屁群”的產(chǎn)生主要來自后者，家長作為討好者在家校群中花式“拍馬屁”，一是因為一些家長認為只有討得班主任的開心，班主任才會在學習生活各方面照顧自己的孩子;二是因為部分家長把家校群看作一個較為復(fù)雜的人際交往圈，家長與家長之間存在競爭關(guān)系，要提前搶占教師的“青睞資源”，討好是最直接且較為有效的方式。家長出于對學生學習的關(guān)心，在家校群中討好班主任，其出發(fā)點雖不宜苛責，但卻并不能帶來有效的家校合作。

“家校合作”是指家庭與學校以溝通為基礎(chǔ)，相互配合，合力育人，使孩子受到來自兩方面系統(tǒng)一致、各顯特色、相輔相成的教育影響力，形成多種終身受益的必要素質(zhì)，更好地實現(xiàn)社會化。[2]當家校合作作為一種關(guān)系理念時，家校雙方在教育機構(gòu)群中的地位應(yīng)該是平等的，是相互協(xié)作的合作伙伴關(guān)系;當家校合作作為一種聯(lián)系行為模式時，家校雙方的合作具有互惠性、共需性和互動性。但家長討好教師這一行為一旦發(fā)生，教師與家長的平等關(guān)系就會被打破，這時班主任屬于上位地位，家長屬于下位地位，“共需”也會逐漸淪為單向需要。原本家校合作的目的在于通過家校群促進家長與班主任的良性溝通，但實際上溝通確實變多了，效果卻未必是良性的，反而會使家校合作陷入惡性循環(huán)。有些家長看到其他家長討好班主任，如果自己沒有采用相同的方式，自己會不會成為“群中另類”，或者對自己孩子不利等等，只好隨大流一起討好班主任;而班主任需要做到平等對待每一位學生，但許多家長沒有深刻理解家校合作的理念，常常用自己的想法揣摩和猜測班主任的心理，通過討好這一行為有意或者無意地“綁架”班主任，讓班主任在家校群中進退兩難。

2. 超限效應(yīng)中的隔閡加劇。

班主任通過家校群給父母“布置作業(yè)”是家校群異化的另一種表現(xiàn)。在學校教育中，家長將教育子女的責任托付給學校，班主任承擔著教育和管理學生的責任。但是在重成績、競爭大的應(yīng)試壓力和減負改革的影響下，班主任不得已將額外的“作業(yè)”通過校外、線上的形式完成?！白鳂I(yè)”包括教育課的觀看、課后測試和家長幫助或代替學生完成的作業(yè)（實踐活動、協(xié)助做黑板報、手抄報等）。前者，在一定程度上增加了家長的日常負擔;后者，教師將學生作業(yè)轉(zhuǎn)嫁到家長身上，把教師的責任拋給家長，家長承擔著學校里的教師角色。確實，家長有義務(wù)配合學校教育子女;但是給家長線上增負的情況越多就越容易產(chǎn)生“超限效應(yīng)”，即由于刺激過多、過強和時間過久而引起極不耐煩或反抗的心理現(xiàn)象。[3]家長在一定程度上成為班主任的“助教”，在日常生活中需要花更多的精力去完成任務(wù)，久而久之，家長看到家校群就產(chǎn)生了恐懼、阻抗的心理。是故，家校群表面上有利于促進家校溝通且有望成為“微作業(yè)”實施的教學平臺，但也因此導(dǎo)致了家長對家校群的畏懼。

有家長抱怨：“我們每天不只是在線下陪讀，線上也沒閑著?！庇屑议L疑惑：“家庭教育也要承擔學校教育的責任嗎？”還有家長質(zhì)疑：“是不是給教師減負就意味著要給家長增負？”在這種超限效應(yīng)的影響下，家長變成被動的一方，家庭教育逐漸成為學校教育的附庸和延伸。這樣一來，家庭教育的功能容易弱化，甚至移位和消失。一方面，有些家長產(chǎn)生誤解，直接將學校布置的線上教育課當成家庭教育，也可能產(chǎn)生抵抗心理，這既不利于家庭教育發(fā)揮其生活功能、情感功能和道德功能，又對親子關(guān)系、學生成長產(chǎn)生極大的影響;另一方面，家庭教育被學校教育異化為學校的“分部”和“附庸”后，會在一定程度上影響學校教育正常有序運作，因為班主任要管理的不止是學生，還有失序和異化后的家校群，超限效應(yīng)就有可能反作用到班主任身上。

三、雙重影響：家校群異化的成因分析

1. 教育功利化觀念的延續(xù)。

“十年樹木，百年樹人”，學校教育具有自身的特殊性，它的育人周期是緩慢的，不是一蹴而就的。但是現(xiàn)代社會迅速變遷，學校作為社會的一個重要系統(tǒng)不得不加快發(fā)展的腳步，教育功利化便成為快速發(fā)展的自然結(jié)果。此外，早在科舉時代，“學而優(yōu)則仕”的觀念便深入人心，學生讀書是為了參加科舉考試，考中之后可做官，功利主義的社會風氣由此而生。[4]這種教育功利化的觀念一直延續(xù)至今。

在家校群中，家長與教師、家長與家長之間的交往應(yīng)該構(gòu)成網(wǎng)絡(luò)空間上家校合作的生機勃勃的生活場景。但在應(yīng)試教育揮之不去的今天，家長最關(guān)注的是學生的成績，在他們眼里，成績決定了學生的未來;班主任評優(yōu)評先以及職稱晉升的考核成績直接受到學生成績的影響。因此，家長與班主任之間的交往大多數(shù)是以利益為主要衡量標準，學生的考試成績便是利益產(chǎn)生的最直接方式。在這樣的情況下，教師非常容易對成績好的學生產(chǎn)生偏愛，而忽視了對其他學生應(yīng)有的關(guān)注。家長出于這方面的擔心和考慮，需要將教師的注意力從優(yōu)秀學生轉(zhuǎn)到自己孩子身上，但家長無法直接介入教學場景，因此不得不借助家校群這一平臺給孩子“打輔助”，即讓班主任看到家長帶給自己的利好，從而讓班主任在學習生活中關(guān)注自己的孩子。

除此之外，家庭資本直接影響到家長在家校群中的交往情況，因而在家校群中出現(xiàn)討好班主任、攀比等種種行徑就不足為奇了。在家校群中，提供資源的家長是班主任組織校外活動的中堅力量，他們?nèi)菀壮蔀榘嘀魅侮P(guān)注的重點。具體而言，班主任借助家長提供的資源展開一些校外活動，這可以幫助班主任積累實踐方面的成績，同時，有利于家長在活動中以提供資源的方式表現(xiàn)自己，加深自己在班主任心目中的印象。雖說班主任利用家長的資源組織活動未必是壞事，但是家校群作為功利化教育的“工具”就十分明顯，其功利化作用容易被放大，家長紛紛利用家校群這一交流平臺，開啟提供資源的搶占大戰(zhàn)，家長與家長之間的關(guān)系將會日漸緊張。

2. 應(yīng)付心理的蔓延。

應(yīng)付心理的蔓延有兩種形式，第一種是家長與班主任之間的相互應(yīng)付，第二種是家長找人代替自己應(yīng)付，這兩種形式都導(dǎo)致溝通的形式化和表面化。家校群表面上促使家長與班主任的交流增多，但由于應(yīng)付心理的存在，實際上是加劇了家校之間的隔閡。

首先，教育管理部門常常給學校發(fā)布一些類似于“2019年全國中小學國家安全教育專題活動”“家長帶領(lǐng)孩子訓(xùn)練火災(zāi)逃生技能”的觀課任務(wù)，其發(fā)布任務(wù)的初衷是好的，即讓學生學習到必要的日常安全知識、基本的國家政策導(dǎo)向等。班主任應(yīng)該監(jiān)督家長幫助學生完成，但是班主任只關(guān)心家長是否完成任務(wù)，至于通過怎樣的方式完成并不是班主任關(guān)注的重點。如果班主任只關(guān)心結(jié)果不關(guān)心過程，那么家長就會帶著應(yīng)付了事的心態(tài)完成任務(wù)，即花點時間隨便觀看教育課即可，未必一定認真完成課后測試或者幫助學生一同學習相關(guān)內(nèi)容。如果家校雙方不是相互應(yīng)付，而是在互動中、監(jiān)督下進行，是有可能增進家校之間的溝通交流的。但在應(yīng)付心理的影響下，家長應(yīng)付班主任布置任務(wù)，班主任應(yīng)付教育管理部門的檢查，家校雙方的溝通就容易流于形式。

其次，完成班主任布置的任務(wù)是學校的硬性要求，不完成會對學生產(chǎn)生不好的影響，但是不是所有的家長都有能力完成？很多家長表示，班主任在家校群里布置的線上作業(yè)是最麻煩的。當家長在觀課后出現(xiàn)不會做題或者沒時間做題的情況時，便打電話給親戚朋友，讓他們幫助自己的孩子觀課做題。而線上的觀課做題任務(wù)幾乎每天都有，這些親戚朋友每天都需要花一些時間“打卡”完成。原本是由班主任與家長在家校群中對接交流，現(xiàn)在由遠在異地的“代家長”完成，而“代家長”只完成做題任務(wù)，沒有進行與學生的溝通交流工作。這便是家長被迫選擇的另一種應(yīng)付方式。

綜上，家校群在一定程度上產(chǎn)生了異化，其異化背后的成因更加折射出家校合作之間的復(fù)雜化，甚至是扭曲化。所以，我們要正視家校群這把雙刃劍，給我們帶來便利的同時，也產(chǎn)生了一些不良影響，為了避免這些不良影響惡性循環(huán)，我們需要透析現(xiàn)象背后的本質(zhì)，進行針對性的治理。

參考文獻：

[1]范笑仙. 誰的學校，誰的孩子[N].? 中國青年報，2018-11-26（010）.

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[3]黃大龍. 課程改革中幾種心理效應(yīng)的運用[J]. 教育發(fā)展研究，2006（11）：72-74.

[4]趙杰. 中國科舉制：變遷、反思與超越[J]. 北京工業(yè)大學學報（社會科學版），2013（6）：77-82.