基于窄式閱讀理論的初二學(xué)生思維培育研究與實(shí)踐

【摘要】本研究報(bào)告基于本校特色課程《典范英語7》人物篇教學(xué)，結(jié)合窄式閱讀和思維培育相關(guān)理論，探討學(xué)生以合作學(xué)習(xí)小組為單位自主進(jìn)行窄式閱讀、課堂展示（Presentation）、并對同伴的課堂展示進(jìn)行評價(jià)的教學(xué)模式下初二年學(xué)生思維能力的發(fā)展變化。

【關(guān)鍵詞】思維品質(zhì);窄式閱讀;課堂展示（Presentation）;評價(jià);初中生

【作者簡介】汪德馨，廈門外國語學(xué)校。

一、引言

隨著進(jìn)一步深化基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)，《高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017）中明確提出了課程目標(biāo)從綜合語言運(yùn)用能力向英語學(xué)科核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)變。核心素養(yǎng)包括四個(gè)要素：語言能力、學(xué)習(xí)能力、思維品質(zhì)和文化品格。其中，思維品質(zhì)是指人的思維個(gè)性特征，反映在其思維的邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面所表現(xiàn)的水平和特點(diǎn)。根據(jù)皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論，初中生正好處于思維發(fā)展的“形式運(yùn)算階段”（12-15歲），初二學(xué)生正好處于本發(fā)展階段的中期，抽象思維和邏輯思維水平較初一年均有較大的發(fā)展，概括水平提高，思維獨(dú)立性和批判性開始發(fā)展，但仍具有較大的片面性和表面性（林崇德，1999）。落實(shí)到語言學(xué)習(xí)層面，這些特點(diǎn)體現(xiàn)為學(xué)生對文本的分析、概括和信息提取能力以及自身的語言知識水平較初一年都有了一定的提升但仍有很大的進(jìn)步空間，在做分析或評價(jià)時(shí)，學(xué)生易出現(xiàn)思維狹隘和趨同性的特點(diǎn)，思維的廣度和深度仍有較大的制約。因此如何通過行之有效地教學(xué)模式提升學(xué)生的思維顯得尤為重要。

在過去傳統(tǒng)的英語教學(xué)中，很多教師往往忽略了對思維品質(zhì)的關(guān)注和培養(yǎng)，因此筆者希望通過窄式閱讀與“課堂展示與評價(jià)”相結(jié)合的教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生有意識地關(guān)注并提升自身的思維品質(zhì)。在實(shí)踐研究中，筆者發(fā)現(xiàn)大部分結(jié)合了窄式閱讀理論和評價(jià)機(jī)制的教學(xué)模式都將重點(diǎn)關(guān)注與其對學(xué)生語言能力的提升方面，對課堂展示這一教學(xué)模式的研究也更多集中于高中或高校課堂，而如何運(yùn)用行之有效的教學(xué)模式讓初中生認(rèn)識、評價(jià)和有意識地發(fā)展自身思維品質(zhì)的研究卻十分有限。筆者在本研究與實(shí)踐報(bào)告中結(jié)合實(shí)證數(shù)據(jù)分析，深入探討結(jié)合窄式閱讀的“課堂展示與評價(jià)”教學(xué)模式對培育和提升初二學(xué)生思維品質(zhì)的可行性和有效性。

二、教學(xué)設(shè)計(jì)方案理論依據(jù)

1.Krashen二語習(xí)得理論和窄式閱讀。Krashen在上世紀(jì)80年代提出了其著名的第二語言習(xí)得理論，該理論體系包含五個(gè)部分：習(xí)得與學(xué)習(xí)假說（The Acquisition—Learning Hypothesis）、監(jiān)控假說（The Monitor Hypothesis）、輸入假說（The Input Hypothesis）、情感過濾假說（The Affective Filter Hypothesis）和自然順序假說（The Natural Hypothesis）。其中，“輸入假說”是該理論的核心部分。Krashen（1982）認(rèn)為可理解的語言輸入（comprehensive input）是語言習(xí)得的重要條件，并且語言輸入的內(nèi)容和形式應(yīng)符合i+1原則，其中i代表學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的水平，1代表略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平的語言材料。根據(jù)這一原則，只要學(xué)習(xí)者能理解略高于自身現(xiàn)有水平的語言輸入，并且當(dāng)這樣的語言輸入達(dá)到一定的量后，語言習(xí)得便會自然發(fā)生。Krashen還指出語言輸入越有趣和自身知識儲備的關(guān)聯(lián)性越強(qiáng)，學(xué)習(xí)者就更容易習(xí)得該語言。

Krashen在1981年首次提出窄式閱讀（Narrow Reading）概念，即大量閱讀同一體裁或主題又或是同一作者的作品。窄式閱讀強(qiáng)調(diào)了輸入假說中通過大量輸入可理解材料以習(xí)得語言的重要性，為實(shí)現(xiàn)i+1原則成為可能。Krashen（2004）認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生們往往廣泛地接觸各種不同主題、體裁和風(fēng)格，而這并非是有效或有益的。窄式輸入（包含窄式閱讀和聽力輸入）提供學(xué)習(xí)者熟悉的語篇和語料，在某種程度上能減輕背景知識和語言理解給中低水平二語習(xí)得者帶來的壓力，幫助積累相關(guān)詞匯和相關(guān)知識，提升學(xué)習(xí)者的閱讀興趣與自信，從而使二語習(xí)得變得更加有效（方偉，2002）。

2. Swain的“輸出假設(shè)”理論。Krashen的“輸入假說”理論強(qiáng)調(diào)語言輸入對二語習(xí)得的作用，而在此基礎(chǔ)上進(jìn)行的諸多研究也表明學(xué)習(xí)者通過大量的語言輸入，在閱讀和聽力方面均能達(dá)到較高水平，但在口語和寫作方面卻未能達(dá)到目標(biāo)語水平。Swain（1985）指出出現(xiàn)該情況的主要原因是學(xué)習(xí)者缺乏語言輸出機(jī)會，并在Krashen“輸入假設(shè)”理論基礎(chǔ)上提出了自己的“輸出假設(shè)”理論。她認(rèn)為二語習(xí)得者只有在實(shí)際的語言交際過程中，通過口語表達(dá)和寫作不斷操練和強(qiáng)化目標(biāo)語，才能意識到自己的語言知識能力到達(dá)了何種水平以及存的問題，進(jìn)而鞏固目標(biāo)語言。Laufer（2003）也指出在其進(jìn)行的窄式閱讀研究中，最成功的學(xué)生并非只進(jìn)行單純的閱讀，而是同時(shí)進(jìn)行了詞匯使用和語言輸出練習(xí)，這也從側(cè)面佐證了Swain的觀點(diǎn)。學(xué)習(xí)和掌握一種及以上的外語有助于打破單一語言帶來的思維局限，從多個(gè)角度更全面地看待和分析問題，有助于思維品質(zhì)的提升。

3. Paul和Elder的“三元結(jié)構(gòu)模型”。Paul和Elder（2006）提出了“三元結(jié)構(gòu)模型”，指出了思維的八個(gè)元素、衡量和檢驗(yàn)思維的九個(gè)標(biāo)準(zhǔn)以及人的八個(gè)智力特征。

Paul和Elder（2006）指出，學(xué)生只有具備辨別自身思維元素以及分析評估自己運(yùn)用思維元素情況的能力，才能夠提升自身的思維水平。九條思維標(biāo)準(zhǔn)為評估思維元素運(yùn)用水平提供了依據(jù)，其最終目標(biāo)是引導(dǎo)學(xué)生更好地、全面地提升自身思維品質(zhì)。持續(xù)地運(yùn)用思維標(biāo)準(zhǔn)評價(jià)自身思維要素最終也將促進(jìn)八種智力特征的發(fā)展。

在針對思維的理論中較有名的還有林崇德（2006）的“思維三棱結(jié)構(gòu)模型”和文秋芳（2008）的“思辨能力層級模型”。筆者認(rèn)為“三元結(jié)構(gòu)模型”和其他思維模型相比，為衡量和評價(jià)任何一種思維過程提供了方法和標(biāo)準(zhǔn)，能更有針對性地幫助學(xué)生意識和提升自身思維能力水平。

三、“課堂展示與評價(jià)”教學(xué)模式實(shí)施方法

參加本次本實(shí)驗(yàn)研究對象為筆者所教授的初二年段學(xué)生，人數(shù)為20人。根據(jù)初二年段年齡學(xué)生的思維特點(diǎn)，筆者在《典范英語7》最后四本人物傳記篇的教學(xué)中采用“課堂展示與評價(jià)”的教學(xué)模式。筆者所在初二年段《典范英語7》的教學(xué)安排為每周一課時(shí)，每2個(gè)課時(shí)完成一本典范英語的教學(xué)，遇到考試安排則課程順延一周，因此大約平均每2-3周完成一本人物傳記的學(xué)習(xí)。學(xué)生的“課堂展示”部分會作為課前展示穿插于平時(shí)非典范教學(xué)的常規(guī)課時(shí)中，結(jié)合師生評價(jià)時(shí)長共8分鐘。此教學(xué)模式同樣適用非《典范英語》文本的教學(xué)。

《典范英語7》系列最后4本書均為人物傳記介紹，寫作風(fēng)格具有高度的相似性，語言難度不高，對于筆者所教的初二學(xué)生來說較易理解。在系列四本書的教學(xué)中，筆者調(diào)整了一下書本的順序，書本內(nèi)容從故事情節(jié)和人物分析相對簡單向豐富復(fù)雜過度。課堂展示主題也選擇與《典范英語7》人物篇相似性高的主題，從簡單人物介紹逐漸過渡到較復(fù)雜的人物生平介紹和人物評價(jià)，總體遵循由易到難、由淺入深的原則。在教學(xué)中筆者引入Retell、辯論、人物性格分析（Claim & Evidence Approach）等側(cè)重學(xué)生思維品質(zhì)培養(yǎng)的微技能訓(xùn)練機(jī)制，為學(xué)生順利進(jìn)行課堂展示奠定基礎(chǔ)。在第一本書Pioneer Girl的授課后，筆者沒有馬上讓學(xué)生進(jìn)行課堂展示，而是在日常教學(xué)中逐步向?qū)W生滲透Paul和Elder提出的思維元素和思維標(biāo)準(zhǔn)概念，教授評價(jià)用語，讓學(xué)生在準(zhǔn)備和觀看他人課堂展示時(shí)能更知道要注意哪些要點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)他人思維品質(zhì)的閃光點(diǎn)和薄弱點(diǎn)，幫助他人改進(jìn)的同時(shí)也和提升自身思維水平。

在學(xué)生們進(jìn)行完每一本典范人物故事的學(xué)習(xí)后，學(xué)生們以4-6人合作小組為單位，自行決定課堂展示的相關(guān)主題人物，仔細(xì)搜索、閱讀、整合該人物的語篇材料，學(xué)生自主選擇的課堂展示內(nèi)容如圖3所示。例如，The King of Football講的是球王貝利的故事，因此學(xué)生課堂展示的主題便為運(yùn)動(dòng)明星，學(xué)生們可以自主選擇自己喜歡的運(yùn)動(dòng)明星進(jìn)行介紹。學(xué)生通過學(xué)習(xí)《典范英語》文本已擁有對某一主題的知識儲備，也就是Krashen“輸入假設(shè)”中i+1原則的“i”的部分，而自主性地選擇感興趣的課外文本材料進(jìn)行閱讀則是“+1”的部分。自主選擇人物和搜索并閱讀各類資源，實(shí)際上是窄式閱讀在課堂外的延伸，小組成員通過討論與合作自主地選擇感興趣的主題人物也有利于激發(fā)學(xué)生自身的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，減輕畏難情緒，從而促進(jìn)語言的習(xí)得。

制作PPT和準(zhǔn)備演講文本的過程是將窄式輸入信息進(jìn)行再加工并輸出過程，符合Swain所提出的“輸出假設(shè)”理論，同時(shí)也需要 Paul和Elder提出的多種思維元素的參與，是提升學(xué)生思維品質(zhì)的重要階段。在本階段，筆者將學(xué)生課堂展示時(shí)長限定在5分鐘內(nèi)，若要在限定時(shí)間內(nèi)進(jìn)行高質(zhì)量地進(jìn)行展示，學(xué)生便需要對搜集到的信息材料和閱讀文本進(jìn)行高效地理解、分析、篩選、整合、再加工，這個(gè)過程能夠讓學(xué)生在實(shí)際輸出語言的過程中意識到自身語言運(yùn)用和思維能力上所存在的問題，有針對性地進(jìn)行提升。

在展示（Presentation）階段，每位小組成員均要上臺。對于展示者而言，展示（Presentation）給予了他們在現(xiàn)實(shí)生活中運(yùn)用目標(biāo)語言的機(jī)會，同過同伴和教師評價(jià)反饋可以很直接地意識和發(fā)現(xiàn)自身思維水平的優(yōu)缺點(diǎn)。為了提升課堂展示的有效性，筆者要求展示者必須在展示前針對演講內(nèi)容提出3個(gè)問題，而臺下聽眾需要在觀看展示后回答這3個(gè)問題，因此每一次觀看Presentation的過程對于臺下的聽眾而言都是一次窄式輸入過程，臺下觀眾理解、識記、分析展示內(nèi)容，并在此基礎(chǔ)上針對展示內(nèi)容（Content）和展示效果（Performance）兩方面予以評價(jià)。筆者在綜合了不同的口語展示評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和Paul和Elder思維標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)下制作了針對初二學(xué)生思維水平的評價(jià)表（圖4），強(qiáng)化體現(xiàn)邏輯性、精確性、準(zhǔn)確性、相關(guān)性和重要性這五條思維標(biāo)準(zhǔn)。在簡單的課堂口頭評價(jià)（約3分鐘）過后，每位學(xué)生需回家填寫評價(jià)表上的評分，并書寫一份評價(jià)上交。書寫評價(jià)作為評價(jià)表的補(bǔ)充，能方便追蹤評價(jià)者自身思維能力的變化。通過學(xué)習(xí)如何評價(jià)和真實(shí)地操練評價(jià)，學(xué)生們能夠?qū)λ季S的元素和思維標(biāo)準(zhǔn)有更清晰的認(rèn)識，更能幫助自身意識到自己和他人在思維層面的優(yōu)缺點(diǎn)，不斷改進(jìn)提升。

四、“課堂展示與評價(jià)”教學(xué)模式研究數(shù)據(jù)分析與結(jié)果

1.“課堂展示”對學(xué)生思維水平的提升。本次實(shí)驗(yàn)參與對象為筆者所教初二年班級共20位學(xué)生，分為4個(gè)小組，筆者回收統(tǒng)計(jì)了實(shí)驗(yàn)學(xué)生在3個(gè)課堂展示階段中所得到評價(jià)表成績數(shù)據(jù)，其中學(xué)生評價(jià)占比60%，教師評價(jià)占比40%，經(jīng)過統(tǒng)計(jì)得出平均值（圖5）。第一階段展示主題為“體育人物”，第二階段主題為“探險(xiǎn)家和開拓者”，第三階段展示主題為“思想領(lǐng)袖和社會變革者”。通過數(shù)據(jù)可看出，各組學(xué)生每一次的課堂展示平均分較上一次均有了較為顯著的提升。

第一次課堂展示主題為“體育人物”，學(xué)生存在較大的問題體現(xiàn)在對信息的處理上，許多學(xué)生僅僅是從搜集到的信息文本中提取了自己需要的文本，將這些文本進(jìn)行簡單地復(fù)制拼貼然后念出來，而不是用自己的語言對其進(jìn)行再次闡述，導(dǎo)致了演講稿冗長且晦澀難懂。生們對于文本內(nèi)容的取舍也存在問題，不能提取出于主題內(nèi)容高度相關(guān)且更具重要性的內(nèi)容進(jìn)行展示，因此導(dǎo)致了嚴(yán)重的超時(shí)，第一次展示中各組平均展示時(shí)常為11分鐘。此外，學(xué)生展示的要點(diǎn)與要點(diǎn)間缺乏系統(tǒng)性，PPT和話題過度缺乏邏輯連接，這也體現(xiàn)了學(xué)生在邏輯思維方面的缺陷。學(xué)生思維上的不足之處還體現(xiàn)在選擇展示的內(nèi)容中，例如學(xué)生過度關(guān)注時(shí)間、人物、事件等，缺乏了對人物的評價(jià)和分析，這也導(dǎo)致了學(xué)生所出的問題過于細(xì)節(jié)，忽略重點(diǎn)，他人答不上來，這從側(cè)面反映了學(xué)生思維深度不夠。此外，由于學(xué)生們第一次上臺，因此存在肢體語言語言過多、與觀眾無眼神接觸或者音量太小等問題。

在第二次課堂展示主題為“探險(xiǎn)家和開拓者”，各組均取得了一定的進(jìn)步，尤其是第3小組，每一項(xiàng)評價(jià)的平均分都達(dá)到了3分以上。學(xué)生此次展示進(jìn)步最大的部分體現(xiàn)在展示內(nèi)容的精確性和可理解性上，學(xué)生開始對所獲得的信息用自己的語言進(jìn)行闡述輸出，不但讓展示內(nèi)容變得更加相關(guān)、精準(zhǔn)、簡介且更易理解，因此本次展示用時(shí)較第一次縮短了一些，但平均用時(shí)仍需大概8分鐘左右。除了組4之外，其余組別在選取相關(guān)和重要信息的能力也普遍有所提高。組4學(xué)生得分較低的主要原因是該組學(xué)生在介紹哥倫布時(shí)，重點(diǎn)闡述了哥倫布航海前的生活事跡，而針對大家感興趣的航海探索部分卻只以草草幾句話帶過。因此雖然他們的語言表達(dá)和時(shí)間控制方面的分?jǐn)?shù)均高于其他組，但在判斷信息相關(guān)性和重要性方面存在較大的不足，需要他們在下次展示中多加關(guān)注。在系統(tǒng)性地整合PPT以及用邏輯詞和連接語系統(tǒng)串聯(lián)和過度要點(diǎn)方面，各組同學(xué)都有了較大的進(jìn)步，說明各組學(xué)生都開始關(guān)注思維的邏輯性和精確性方面。在本次展示中，有3小組利用地圖展示了探險(xiǎn)家們的探索路線，展示庫克船長的小組成員結(jié)合自己在墨爾本參觀庫克船長小屋的親身經(jīng)歷，介紹班超和張騫的小組將絲綢之路與“一帶一路”相結(jié)合進(jìn)行討論，這均體現(xiàn)了學(xué)生思維廣度的提升，且學(xué)生的臺風(fēng)有了較大的進(jìn)步。展示小組所提出的3個(gè)問題出了細(xì)節(jié)信息問題外，也出現(xiàn)了例如“絲綢之路與一帶一路的異同”這類與地理、政治等學(xué)科相聯(lián)系的問題，需要學(xué)生運(yùn)用更多的思維元素和較高的思維層次才能回答。

第三次課堂展示中，每個(gè)小組在各個(gè)思維層次方面均有了很大的進(jìn)步。由于本次展示主題為“思想領(lǐng)袖和社會變革者”，可挖掘的內(nèi)容點(diǎn)很多，準(zhǔn)備和展示過程中學(xué)生們積極調(diào)動(dòng)了諸多思維元素。例如組1展示的是曼德拉出獄后的人生，他們運(yùn)用了時(shí)間線將此段人生分為總統(tǒng)階段和卸任后，列舉了曼德拉的成就，分析了曼德拉的人物品格，要點(diǎn)與要點(diǎn)之間均有清晰邏輯聯(lián)系，體現(xiàn)了很強(qiáng)的系統(tǒng)性。同時(shí)該組成員還展示后世對曼德拉究竟是“圣人”還是“罪人”的態(tài)度分歧并提出自己的觀點(diǎn)，從不同的思維視角看問題，體現(xiàn)了思維的批判性。但是由于需要闡述的內(nèi)容較多且對專有名詞缺乏適當(dāng)?shù)慕忉專瑢?dǎo)致部分內(nèi)容不易理解和超時(shí)。組2同學(xué)在展示中分析了甘地的性格特征以及和曼德拉的共同之處，在處理問題方面展示了很高的準(zhǔn)確性和精確性。組3學(xué)生將課堂展示模擬成一趟飛機(jī)旅程，用創(chuàng)意性的登機(jī)用語串聯(lián)各個(gè)內(nèi)容要點(diǎn)，邏輯清晰，并運(yùn)用名人名言翻譯的方式與聽眾互動(dòng)，產(chǎn)生共情，思維的創(chuàng)新性。而組4學(xué)生很顯然吸取了第二次課堂展示中信息缺乏相關(guān)性和重要性的問題，減少了人物成長的介紹占比，而重點(diǎn)分享了林肯對美國黑人人權(quán)方面的巨大促進(jìn)作用，并對比了美國與南非種族問題的異同點(diǎn)，選擇要點(diǎn)清晰準(zhǔn)確并能對人物事件進(jìn)行深入挖掘，體現(xiàn)了思維深度的提升。通過三次展示，學(xué)生們的英語語言運(yùn)用水平也得到了較為顯著的提升。值得一提的是后三組同學(xué)的展示時(shí)常均在5分鐘左右。

2.“評價(jià)”對學(xué)生思維水平的提升。在三次課堂展示階段中，筆者選取了每個(gè)階段2次的課堂展示文字評價(jià)，每階段回收的有效評價(jià)份數(shù)為25份，并將每一次的文字評價(jià)轉(zhuǎn)成電子文本，利用WordItOut詞云工具進(jìn)行詞頻分析，筆者依據(jù)詞頻從高到低的順序，羅列了與學(xué)生思維能力最相關(guān)20個(gè)詞條及其出現(xiàn)的頻率，如圖6所示。圖7和圖8分別為第一階段和第三階段評價(jià)的詞頻云圖，圖片中詞語占比越大則說明其出現(xiàn)的頻率越高。

從圖6中可看出，學(xué)生們在第一階段進(jìn)行評價(jià)時(shí)，更多地將關(guān)注重點(diǎn)放在展示組同學(xué)的外在表現(xiàn)上，例如PPT是否美觀，演講者的語音語調(diào)是否準(zhǔn)確，與聽眾是否有眼神接觸等，對思維層面的關(guān)注較少。而第二階段的評價(jià)中，學(xué)生們開始更多地關(guān)注展示者的思維層面，例如展示內(nèi)容要點(diǎn)的相關(guān)性和重要性、信息整合編排的合理性和系統(tǒng)性、信息內(nèi)容展示的清晰性、以及語言的可理解性。在關(guān)注思維的同時(shí)，學(xué)生也開始關(guān)注展示技巧的運(yùn)用，比如很多學(xué)生都提到了運(yùn)用地圖作為視覺輔助的有效性。在第三階段的評價(jià)中，學(xué)生們更多地將評價(jià)重心放在思維的層面上。學(xué)生們除了持續(xù)關(guān)注信息內(nèi)容是否高度精確、簡潔、相關(guān)和有趣外，有不少同學(xué)還注意到展示組運(yùn)用的“對比”和“人物性格分析”等展示技巧，同時(shí)指出其中所體現(xiàn)的思維的批判性。

結(jié)合上述分析以及第一階和第三階段的詞頻云圖對比中，我們能明顯看出學(xué)生評價(jià)從關(guān)注如PPT、語音、形體等外在顯性表現(xiàn)逐漸轉(zhuǎn)向關(guān)注展示內(nèi)容要點(diǎn)本身。因此評價(jià)環(huán)節(jié)能更有針對性地提高學(xué)生對思維元素和思維標(biāo)準(zhǔn)的運(yùn)用水平，讓學(xué)生從清晰性、準(zhǔn)確性、精確性、邏輯性、相關(guān)性、重要性的角度進(jìn)行客觀評價(jià)，提升了評價(jià)者自身思維的深度和廣度，同時(shí)也使得批判性思維和創(chuàng)新性思維得以更好地發(fā)展。

五、結(jié)語

本階段《典范英語》人物篇教學(xué)以窄式閱讀為根基，結(jié)合“課堂展示和評價(jià)”，每一個(gè)步驟環(huán)環(huán)相扣，學(xué)生通過階段性學(xué)習(xí)，逐步地對于各項(xiàng)思維元素和思維標(biāo)準(zhǔn)有了更清晰的認(rèn)識，能夠客觀地評價(jià)并有針對性地提升自身各項(xiàng)思維能力。結(jié)合《典范英語》人物篇高度相似的文本體裁，本教學(xué)模式在對學(xué)生思維品質(zhì)和能力提升方面效果顯著。若將此教學(xué)模式融入到平時(shí)常規(guī)課本的教學(xué)中，例如每學(xué)期選取2-3個(gè)學(xué)生感興趣、話題可挖掘性強(qiáng)單元與本教學(xué)模式相結(jié)合，是否能夠取得同樣顯著的效果，這也是筆者在下一階段的教學(xué)中希望能繼續(xù)跟蹤和研究的。

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