初中英語“自主閱讀+理解表達”的課堂教學模式研究

季瑩瑩

【摘要】為了促使學生進行課堂內(nèi)的自主閱讀，基于課堂實例探討自主閱讀能力的培養(yǎng)，闡述了“自主閱讀+理解表達”的課堂教學模式的實踐研究。

【關鍵詞】英語教學?自主閱讀?理解表達

一、學生自主閱讀+理解表達的課堂教學模式的研究背景

學生的英語閱讀大多是在課堂，但是初中英語閱讀教學基本是“精讀”，英語閱讀的碎片化、練習化、教師讀后的反芻式教學現(xiàn)象較為普遍，整體閱讀不夠。教師對閱讀策略、閱讀速度、自我調(diào)控和學習策略的課堂指導較少，教師也缺乏一定的研究和實踐。

筆者在教學實踐中體會到，初中學生，尤其是高年級學生，已經(jīng)具有一定的詞匯量和閱讀基礎，能讀懂文章的基本大意和提取文本的細節(jié)信息。但不能對文章進行深層次加工，不善于透過文本去體會其中的深層含義、把握文章的寫作意圖和基本框架以及借助所學知識流暢、自信地表達自己的觀點和看法等。

（一）英語學科的核心素養(yǎng)

英語核心素養(yǎng)是在英語學習過程中用學到的知識解決實際問題，以滿足個性發(fā)展和終身發(fā)展需要的語言能力、文化品格、思維品質和學習能力。上海市在修訂《中小學英語課程標準》過程中提出了英語學科的學生核心素養(yǎng)：理解與表達、語用與語感、文化與情感。

理解與表達是學生通過聽說讀寫等語言實踐活動，從有聲媒體和書面材料中獲取、分析、處理信息;根據(jù)交際對象和目的，連貫、靈活地表達思想、觀點和情感。語用與語感是學生通過學習特定情景中的特定話語，在語境中理解和運用語言，形成對語言既定形式和用法習慣的敏感性。其中，思維的形式是抽象的，但思維的實質內(nèi)容是豐富而深刻的，獲取思維的素材是培養(yǎng)學生思維能力的基礎，而這些內(nèi)容有來自于學生的閱讀體驗、生活實踐和情感感悟。

（二）英語自主閱讀能力與核心素養(yǎng)

“英語閱讀”是閱讀者從非母語的材料中獲取信息的過程。英語閱讀的過程就是用英語思維對英語材料進行理解、領悟、吸收、鑒賞的思維過程。英語閱讀的過程和核心素養(yǎng)的培養(yǎng)緊密關聯(lián)，如今更多地提倡批判性閱讀，帶著自己的經(jīng)驗與思考，把握和揣摩作者想要表達的真正思想與感情，因此，英語閱讀是指向核心素養(yǎng)、以內(nèi)容為中心的閱讀。關注學生對英文文本內(nèi)容的理解，不僅僅是表層信息的獲取，更是建構意義和享受快樂，有利于發(fā)展學生的閱讀素養(yǎng)，與以立德樹人為根本的學生核心素養(yǎng)發(fā)展一致。

（三）《上海市中小學英語課程標準》的規(guī)定

《課程標準》對學生閱讀技能的培養(yǎng)有明確的分級要求，其中五級規(guī)定學生“能根據(jù)上下文和構詞法推斷、理解生詞的含義;能找出文章中的主題，理解故事情節(jié)，預測股市情節(jié)的發(fā)展和可能的結局等”。學生的閱讀能力的提高，有賴于對文本進行多次閱讀，從而理解文本。學生需要通過掌握一定的閱讀技能，積累閱讀體驗，通過教師有效的教學設計，引導學生自主閱讀，幫助學生鞏固文本，發(fā)展思維能力，提高運用語言的綜合能力。

在以上這些理論的指導下，根據(jù)教學實踐，筆者提出了“自主閱讀+理解表達”的課堂教學模式。與傳統(tǒng)的“精讀課”不同，更強調(diào)學生獲取“語言輸入”，教師在課內(nèi)更注重閱讀習慣的指導和策略運用，更關注學生基于閱讀理解的“語言輸出”的自我評價和反思。

以下是以牛津英語8A Unit7 Escaping from Gork閱讀教學為例的一節(jié)“自主閱讀+理解表達”的實踐案例。

二、“自主閱讀+理解表達”的教學模式的實踐案例

（一）讀前預測，培養(yǎng)閱讀策略意識

讀前指導是指教師在閱讀之前就針對不同的閱讀文本設計不同的讀前活動，讓學生為深層閱讀做好準備。學生可以充分發(fā)揮自己的自主閱讀能力，思考教師提出的文本內(nèi)容，把握文本大意，甚至收集相關信息，擴大知識面。

牛津英語8A Unit7 Escaping from Gork單元的閱讀文本是科幻小說Nobody Wins的第二部分，在第六單元故事未完待續(xù)的基礎上，容易引起學生的閱讀興趣。通過之前第六單元的學習，學生已經(jīng)了解了主角Gork和Captain King的部分人物性格和故事發(fā)展的情節(jié)。所以，本單元的讀前活動設計為學生討論The troubles Captain King and his crew are facing.在解決這個問題的過程中，學生能夠了解到文本的背景知識，吸引學生注意，聚焦閱讀文本，引發(fā)學生對文本的思考，進一步對文本內(nèi)容進行預測。

筆者引導學生圍繞Captain King和他的船員面臨的困難這個與文本閱讀內(nèi)容相關的話題開展討論，讓學生各抒己見，從而引發(fā)學生對相關話題進行思考。在設計討論話題時，筆者主要考慮了以下幾個要素：一是話題具備開放性。學生在討論時從各個角度，客觀和主觀等方面進行討論，從不同的角度思考問題，暢所欲言。二是話題符合學生的認知水平。學生在第六單元學習的基礎上，對第七單元的學習文本具備預設能力，對討論的問題有話可說，有話能說。三是話題與新文本的閱讀密切相關。從與文本密切相關的話題引入文本，更利于激發(fā)學生的背景知識。

（二）自主閱讀，厘清信息脈絡

本節(jié)課的讀中活動引導學生進行自主閱讀，完成三個主要任務：一是閱讀文本，概況文本兩部分的主要信息，并尋找關鍵細節(jié)。二是通過朗讀，體會人物個性特征。三是閱讀文本，梳理人物逃脫步驟。三個教學設計的目的是從基于層次性和思維性兩方面，培養(yǎng)和訓練學生通過尋找、質疑、推斷、佐證、總結這一系列閱讀技能來加深對文本的理解和深層挖掘。在有關逃脫步驟的梳理中，學生一步步獲取本文的概要和細節(jié)，梳理事實。

學生在自主閱讀的過程中，掌握了一些基本的閱讀微技能如略讀、找讀;預測下文;理解大意;推理判斷;了解重點細節(jié)。同時，加深了對文本的深層理解，引發(fā)學生在認真思考后進行邏輯推理、總結和概括，體會出了文中沒有直接表達的內(nèi)涵和人物個性特征的體現(xiàn)。同時，筆者又鼓勵學生對本文進行模仿人物角色的朗讀，借助想象和聯(lián)想，捕捉并體驗人物角色的情感變化，獲得更好的閱讀感受，提高閱讀鑒賞的質量。

在自主閱讀的課堂教學中，教師能通過教學引導，在學生閱讀過程中有指向性地運用判斷文本的體裁特征、理解標題、梳理文本寫作結構與特點、掃讀與跳讀獲取相關信息、通過上下文判斷詞義、推測人物關系等閱讀方法，通過長期一定量的閱讀輸入，逐步使學生從學著讀到會自己讀。

（三）分享交流，發(fā)展思維表達能力

閱讀完成后，教師要求學生根據(jù)自己提煉的文本信息進行口頭輸出：Discuss the reasons of Captain Kings final successand know about the personalities of characters.分析人物角色的個性特征及成功逃脫的原因。促使學生通過自己個人閱讀和小組討論培養(yǎng)分析歸納的能力，同時鍛煉學生口頭表達的能力。該環(huán)節(jié)的目的在于通過師生對話或小組互動分享學習成果，獲得語言輸出的機會，同時評估學習策略運用成效，學習借鑒同伴經(jīng)驗，交流閱讀感受。學生的口語輸出基本都能做到重點突出，邏輯順序合理。

三、“自主閱讀+理解表達”的課堂教學模式的實踐反思

（一）活動多樣，鞏固文本理解

教師讓學生對文本進行自主閱讀時要強調(diào)“主體體驗”的方式，讓學生自己觀察、分析、判斷、質疑，尋找解決問題的方法。因此，教師在進行閱讀教學時，要根據(jù)學生的實際情況在方法的指導、任務的確定方面做出合理的設計，在主動獲取知識的方法傳授給學生。充分調(diào)動學生的主動性，積極參與教學的全過程，通過反復閱讀，或整體閱讀，或局部閱讀，或以問促讀，以練促讀，以寫促讀等，培養(yǎng)他們的自主學習能力，為他們的終身發(fā)展服務。

（二）難度適切，鼓勵學生表達

閱讀活動的設計應注意把握適切和適中，難度不應過高或者過低，應當符合學生的認知特定，符合學生的實際語言綜合運用能力?；顒拥脑O計能夠關注到不同層次學生的認知水平和實際需要，能力較強的學生可以進一步得到發(fā)揮和拓展，而能力相對薄弱的學生可以借助教學活動的設計取得模范和提高的可能，消除學生在表達時的畏難情緒。

教師尊重學生在課堂中的主體地位，讓學生帶著興趣、情趣和智趣參與課堂活動的每個環(huán)節(jié)。教師要給予學生充分的時間進行思考、討論和探索，使得學生真正靜下心來在課堂中進行有效地閱讀，課堂中適當“留白”，讓學生成為課堂學習的主人，實現(xiàn)語言的內(nèi)化和遷移。

（三）基于文本，發(fā)展思維能力

自主閱讀的目的是啟發(fā)學生在閱讀前、閱讀中、閱讀后進行積極地思考，教師在課堂中扮演著閱讀資源的選擇與提供者、教學任務的設計與活動組織者、教學策略與閱讀方法習得的促進者，最終都是為了指導不僅學生對閱讀文本進行表層理解，更重要的是引導學生由表及里地區(qū)思考，相互討論本文的中心思想、作者的寫作意圖、預測事件情節(jié)的發(fā)展或者結果。在學生深度本文的過程中，他們不僅了解了作者的觀點，更發(fā)揮了發(fā)散性思維，提高對本文的全面理解和認識。學生間的相互合作，優(yōu)勢互補。自主閱讀的課堂中，教師充分尊重學生的主體地位，語言的輸出的過程中，教師給予學生更多參與評價的機會，這既可以讓學生得到“有意義的語言輸出”的操練機會，也可以在討論中得出閱讀該類文章的閱讀策略，從同伴獲得的啟示可能比教師直接點評更有效，促使學生的表達和思維品質的真正提升。

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