論核心素養(yǎng)視域下高中生現(xiàn)代文閱讀思維能力的培養(yǎng)

吳銘釗

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》基于中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)目標(biāo)， 明確提出了語文學(xué)科的四大核心素養(yǎng)：語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。 四大核心素養(yǎng)是對高中語文教學(xué)的頂層設(shè)計，其中讓人耳目一新的是“思維發(fā)展與提升”這一全新的素養(yǎng)目標(biāo)。

眾所周知，現(xiàn)代文閱讀教學(xué)是高中語文教學(xué)的重頭戲。 “思維發(fā)展與提升”這一核心素養(yǎng)目標(biāo)的提出，給現(xiàn)代文閱讀教學(xué)提出了一個全新的問題：在現(xiàn)代文閱讀教學(xué)中， 如何有效實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維的 “發(fā)展與提升”？

一、 不盡人意的高考成績折射現(xiàn)代文閱讀教學(xué)的低效

現(xiàn)代文閱讀作為高考語文試題的一個重要板塊，其成績的高低大致可以反映高中現(xiàn)代文閱讀教學(xué)的成效。 以廣東考生為例，縱觀2004年新課改以來歷年高考現(xiàn)代文閱讀的平均成績，可以說很難讓人滿意。 下表所列是廣東省考生2016-2018年參加全國卷考試的現(xiàn)代文閱讀得分情況。

（數(shù)據(jù)來源：2016-2018年《廣東高考年報》）

單純從表格數(shù)據(jù)看，近三年廣東考生的現(xiàn)代文閱讀得分率總體呈逐步提升的態(tài)勢， 但考慮選文及命題難易、題型不同等因素深入分析其實(shí)不容樂觀。 比如主觀題，近三年得分率基本在50%左右，最高57.33%，最低僅41.4%；選擇題則時高時低、忽高忽低，這通常是由命題設(shè)項(xiàng)的難易度決定的， 成績高未必能說明考生的閱讀能力變強(qiáng)，否則忽高忽低就無法解釋。 特別是2018年，文學(xué)類文本的選擇題得分率竟高達(dá)95.33%， 這道送分題除了提高閱讀題的總平均分外，幾乎沒有發(fā)揮選拔性考試應(yīng)有的區(qū)分作用。 2018年的論述類文本選擇題得分率也由前兩年的40%上下一下子竄升到67.11%， 這樣大幅度的提高，其實(shí)與選文較往年淺易、命題難度降低關(guān)系較大，并不意味著2018年考生的閱讀能力有了突飛猛進(jìn)。 總之，這樣的高考成績難以有效論證現(xiàn)代文閱讀教學(xué)的效度，更難以體現(xiàn)學(xué)生思維的“發(fā)展與提升”，新課標(biāo)提出“思維發(fā)展與提升”的核心目標(biāo)實(shí)在正當(dāng)其時，正中其弊。

從2004年開始的新課改轟轟烈烈開展至今已經(jīng)十五個年頭，期間各種新教法、新模式、新理論、新術(shù)語可謂層出不窮， 可是在高考現(xiàn)代文閱讀考查的驗(yàn)證下幾乎全都黯然失色， 這充分說明了現(xiàn)代文閱讀教學(xué)的高時耗低成效， 也拷問我們的文本閱讀教學(xué)本身是否存在缺陷甚至失誤。 有人說，考生成績低是高考命題存在問題，誠然，高考命題是否科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)會在一定程度上影響考試成績， 但把多年來一直存在的現(xiàn)實(shí)問題推給命題，不是負(fù)責(zé)任的態(tài)度，只有踏踏實(shí)實(shí)解決“思維發(fā)展與提升”的問題，才可能從根本上解決現(xiàn)代文閱讀教學(xué)這一語文教學(xué)的老大難問題。

二、現(xiàn)代文閱讀教學(xué)中“思維發(fā)展與提升”素養(yǎng)目標(biāo)的缺失

在中學(xué)語文課程體系中， 文章或者說文本是最基本的形式，教材的基本載體正是各類文體不同的文本，文本教學(xué)是語文課堂教學(xué)的主要呈現(xiàn)形式。 而任何文章的寫作，從選材立意到謀篇布局，從遣詞造句到潤飾修改，都和作者的思維機(jī)制分不開，脫離思維分析的文本解讀，都難免失其根本。 現(xiàn)實(shí)課堂中師生花在文本閱讀教與學(xué)上的時間是最多的， 但從考試成績看卻未能取得相應(yīng)的成效，原因當(dāng)然是多方面的，而忽視對學(xué)生思維能力的培養(yǎng)不能不說是主要原因之一。 新課標(biāo)提出“思維發(fā)展與提升”這一素養(yǎng)目標(biāo)，正切中了現(xiàn)代文閱讀教學(xué)的“痛點(diǎn)”，啟示我們現(xiàn)代文閱讀教學(xué)要“為思維而教”。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》在“學(xué)科核心素養(yǎng)” 部分指出：“思維發(fā)展與提升是指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中，通過語言運(yùn)用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，促進(jìn)深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升。 ”這一表述對什么是“思維發(fā)展與提升”作了簡要回答，明確了思維發(fā)展與提升的主要內(nèi)容。

華東師范大學(xué)郅庭瑾教授在《為思維而教》一書中指出：教育的使命，就是教會學(xué)生思維。 就現(xiàn)代文閱讀教學(xué)而言，為思維而教，就是要以發(fā)展與提升學(xué)生的現(xiàn)代文閱讀思維能力為核心任務(wù)， 培養(yǎng)學(xué)生現(xiàn)代文閱讀的思維能力與思維品質(zhì)， 引導(dǎo)學(xué)生通過一篇篇具體文本的閱讀與積累，逐步培養(yǎng)自主閱讀能力，進(jìn)而形成良好的閱讀素養(yǎng)。

美國心理學(xué)家、教育家羅伯特·斯騰伯格的思維三元理論認(rèn)為，思維可分為三個層面：分析性思維、創(chuàng)造性思維和實(shí)用性思維。 分析性思維包括分析、判斷、評價、比較、對比和檢驗(yàn)等能力，創(chuàng)造性思維包含創(chuàng)造、發(fā)現(xiàn)、生成、想象和假設(shè)等能力，實(shí)用性思維則涵蓋實(shí)踐、使用、運(yùn)用和實(shí)現(xiàn)等能力。 思維三元理論從閱讀、思考、應(yīng)用三個層面對思維能力的內(nèi)涵及外延進(jìn)行了具體的界定，特別是直接與考試、生活等現(xiàn)實(shí)情景對接的實(shí)用性思維能力， 與新課標(biāo)突出培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用知識解決實(shí)際問題的理念完全一致， 思維三元理論為著眼于學(xué)生思維發(fā)展與提升的現(xiàn)代文閱讀教學(xué)提供了理論指南。

新課標(biāo)的理念及相關(guān)的研究成果充分體現(xiàn)了思維發(fā)展與提升在教學(xué)中的重要性。 但遺憾的是，在現(xiàn)代文閱讀教學(xué)課堂上，能立足思維開展教學(xué)者不多，能借助文本有效進(jìn)行思維能力培養(yǎng)者尤少。 縱觀當(dāng)前現(xiàn)代文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀， 偏離思維發(fā)展與提升的教學(xué)主要有兩大表現(xiàn)，一是功利化教學(xué)，一是肢解式教學(xué)。 前者從應(yīng)試出發(fā)， 通常針對文本拋出幾道程式化的閱讀思考題，以解答問題代替解讀文本，教學(xué)出發(fā)點(diǎn)是教給學(xué)生各種各樣的解題技巧，這種模式化、功利性教學(xué)完全禁錮了學(xué)生的思維發(fā)展； 后者則忽視文本的整體性及作者呈現(xiàn)于文本中的思維內(nèi)核， 課堂上重在引導(dǎo)學(xué)生尋章摘句進(jìn)行局部鑒賞，品味其精妙修辭或微言大義，只見樹木不見樹林，把文本肢解成瑣碎的片斷鑒賞，由于脫離學(xué)生的認(rèn)知能力與鑒賞水平， 大多數(shù)學(xué)生只能望“文”興嘆，知難而退；更可怕的是，有的教師還借口個性解讀、多元理解，盲目強(qiáng)調(diào)鑒賞的個體差異性，以感性感知代替理性思維， 導(dǎo)致同一問題答案紛呈而莫衷一是， 致使學(xué)生迷失于文本的高深莫測中而失去思維觀照的興趣。 如果說前者是因功利性而“矮化”了文本，后者則在看似高大上的鑒賞中“虛化”了文本，都沒能有效實(shí)現(xiàn)思維的發(fā)展與提升。

缺乏思維發(fā)展與提升視野的文本教學(xué)，盡管其課堂看起來也很活躍有時還很精彩，實(shí)際上卻難免一葉障目不見泰山， 導(dǎo)致學(xué)生盡管學(xué)習(xí)了大量的文本，卻依然不能發(fā)展思維能力，提升思維品質(zhì)，無法形成應(yīng)有的閱讀素養(yǎng)。 《道德經(jīng)》說：“有道無術(shù)，術(shù)尚可求；有術(shù)無道，止于術(shù)。 ”思維與技巧之間正是“道”與“術(shù)”的關(guān)系，盡管學(xué)生似乎學(xué)到了不少局部解讀尤其是題型的解題技巧之“術(shù)”，卻無法在自主閱讀中有效運(yùn)用思維之“道”去發(fā)現(xiàn)問題、分析問題進(jìn)而解決問題。 在閱讀測試中，一旦選文、常規(guī)命題手法等模式化的框框條條被打破，學(xué)生連文本解讀都束手無策，更遑論有效解題。

說到底，上述種種偏誤之所以存在，筆者以為除了“思維發(fā)展與提升”的核心目標(biāo)缺位外，還在于教師對現(xiàn)代文閱讀思維能力的要素構(gòu)成缺乏基本認(rèn)識， 不知發(fā)展與提升學(xué)生思維應(yīng)從何入手，該如何實(shí)現(xiàn)。 因此，明確現(xiàn)代文閱讀思維能力的要素構(gòu)成與能力要求，是有效實(shí)施思維發(fā)展與提升教學(xué)的必修課。

三、現(xiàn)代文閱讀思維能力的要素構(gòu)成與能力要求

如上所述，作為綱領(lǐng)性文件的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》雖然明確了“思維發(fā)展與提升”的目標(biāo)并作了解釋，但對思維能力只是提綱挈領(lǐng)式的提出要求，對其具體內(nèi)容及標(biāo)準(zhǔn)要求等未作詳細(xì)闡釋， 盡管在 “課程目標(biāo)” 部分又分別從 “增強(qiáng)形象思維能力”“發(fā)展邏輯思維”“提升思維品質(zhì)”三方面作了進(jìn)一步的解說，但依然語焉不詳，尤其是對思維品質(zhì)，只是羅列了“深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性”幾個特征，至于其有哪些具體表現(xiàn)，有哪些能力要求，用什么標(biāo)準(zhǔn)來評價等，沒有進(jìn)一步的闡釋，這就使實(shí)際教學(xué)失去了抓手，未能有效對標(biāo)實(shí)施。 經(jīng)驗(yàn)告訴我們，教師只有明確了現(xiàn)代文閱讀思維能力的要素構(gòu)成， 知道在教學(xué)中要從哪些方面“發(fā)展與提升”學(xué)生的思維，才能進(jìn)行有效的教學(xué)設(shè)計并付諸實(shí)踐。

筆者曾針對學(xué)生在高考現(xiàn)代文閱讀板塊上成績低迷的現(xiàn)實(shí)， 主持了關(guān)于高中生現(xiàn)代文閱讀思維能力培養(yǎng)的廣東省教育科學(xué)研究課題，經(jīng)過幾年的實(shí)踐探索，結(jié)合斯騰伯格的思維三元理論及最新的課程標(biāo)準(zhǔn)理念，借鑒國內(nèi)外專家學(xué)者的相關(guān)研究成果，從思維品質(zhì)特征出發(fā)， 對核心素養(yǎng)視域下的高中生現(xiàn)代文閱讀思維能力應(yīng)該具備的品質(zhì)特征、具體表現(xiàn)與能力要求進(jìn)行了研究，初步成果簡列如下表，供同行參考并請賜教。

高中生現(xiàn)代文閱讀思維品質(zhì)及能力要素簡表

對照《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》關(guān)于思維能力的相關(guān)表述，上表所列七項(xiàng)思維品質(zhì)中，“發(fā)散性”與課程標(biāo)準(zhǔn)的“靈活性”相當(dāng)，增加了概括性、分析性兩項(xiàng)，因?yàn)榫臀谋鹃喿x而言，能概括、會分析應(yīng)該是高中生最基本的閱讀思維能力，表中所述各項(xiàng)品質(zhì)的具體表現(xiàn)與能力要求，也許還有待進(jìn)一步研究、完善，但從高中語文教學(xué)實(shí)踐來說，基本涵蓋了高中生現(xiàn)代文閱讀思維能力所應(yīng)具備的品質(zhì)。

基于思維能力培養(yǎng)的現(xiàn)代文閱讀教學(xué)， 無論是教師在課前設(shè)計教學(xué)、編寫教案學(xué)案、課中設(shè)計問題與啟發(fā)引導(dǎo)、課后布置作業(yè)，還是學(xué)生在自主、合作、探究各個環(huán)節(jié)中的學(xué)習(xí)表現(xiàn)與評價，都應(yīng)著眼于“教會學(xué)生思維”的目標(biāo)，基于學(xué)生思維品質(zhì)與能力的培養(yǎng)、發(fā)展與提升，把新課程標(biāo)準(zhǔn)的理念要求落實(shí)到教學(xué)實(shí)踐中，這才是本色而有效的現(xiàn)代文閱讀教學(xué)， 是切實(shí)提升學(xué)生閱讀素養(yǎng)乃至語文素養(yǎng)的基本要求。