提高學生閱讀品質(zhì)，體驗式閱讀從“低語”抓起

何雅皓

提高教育質(zhì)量已成為我國教育工作的戰(zhàn)略主題，語文教育不僅不例外，而且首當其沖。語文不只是學好各門功課的基礎(chǔ)，更是育人之根本?！叭f丈高樓平地起”，語文教育質(zhì)量的提升，理所當然也應(yīng)從“低語”抓起。這里不僅有如何堅守小學低年級以識字教學為重點的問題，怎樣指導(dǎo)寫好字的問題等值得我們深慮，就在閱讀教學方面，低年段如何突圍以教師講問為主線的陳舊模式，真正從起點培養(yǎng)學生嘗試自主解讀課文，從而走出一條愛閱讀、會閱讀的教學新路。向提高學生的“核心素養(yǎng)”轉(zhuǎn)軌，兒童閱讀問題尤顯任重道遠。

由來已久的低語閱讀是以教師的文本解讀為依據(jù)，以提問設(shè)計為牽引，來實現(xiàn)識字、課文理解、語文知識傳授和思想教育等目標的閱讀模式。所以，低語閱讀應(yīng)當回歸于兒童從個體生活經(jīng)驗出發(fā)，感受外部世界的一次快樂之旅，體驗閱讀的本質(zhì)所在。

體驗是極具個性化的，在兒童主體的想象、實踐、移情、感悟、神思等多種活動的碰撞、引發(fā)、交融和激活。它既符合時代要求，體現(xiàn)人才培養(yǎng)模式的改變，又符合兒童愛動好奇的心理認知特點與成長規(guī)律，而且體現(xiàn)了課標的要求。課標中曾多次提及“體驗”一詞，如“注重情感體驗”“表達自己的見聞、體驗和想法?！薄绑w驗情感”“說出自己的體驗”“獲得審美體驗”等等。

那么如何從以教師為主的變相授受模式突圍，實現(xiàn)以學生自讀體驗為主的教學模式呢？關(guān)鍵在于教師能自覺地把原先的講問之處，轉(zhuǎn)化為學生多種形式的自讀體驗活動，讓閱讀課堂有更多地來自學生真實的思想和生活經(jīng)驗，把教師單向展示教案的課堂改為學生自主閱讀的課堂。

一、表演，在變換角色中生成體驗

在眾多篇目的課文中，有不少課文中有特別需要學生體驗的情節(jié)，教師可讓學生模仿一下，這不只是為了加深理解情節(jié)，更有體悟作者語言表達精當之作用。表演的身體力行就必須讓學生同時達到這兩方面的意義，才是“不為表演而表演”的有語文味的閱讀課。在《淺水洼里的小魚》這課中，我嘗試把課文中小男孩在淺水洼里撿小魚扔回大海的動作，組織了全班同學進行表演，讓孩子們站在課桌旁，先研究怎樣才能把小男孩救小魚的行為表演得逼真，讓學生畫出了課文的關(guān)鍵詞：“走得很慢”“不?！薄皬澫卵薄皳炱稹薄坝昧θ印薄安煌５剡赌睢钡鹊龋蝗缓箝_始表演，學生興趣高漲地慢慢移動，一邊做動作，一邊不斷叨念“這條在乎”“這條也在乎”。一會兒，有些學生上氣不接下氣地停下來，老師便問：“你為什么停下來呢？”學生們都說因為很累，所以才停下來。老師讓大家讀讀課文，加深體會，然后再討論：“小男孩停下來了嗎？”“他不累嗎？”“為什么不停呢？”“你從課文中哪些地方看出來他一直沒停？”于是，孩子們才更深地品味出“小男孩頭也不抬地回答”，“一邊回答，一邊撿起一條魚扔回大海”，“不停地撿魚扔魚”，“不停地叨念”和課文末尾省略號的蘊意。這樣，教師的講問就完全轉(zhuǎn)化為學生的表演實踐；轉(zhuǎn)化為學生從表演實踐中對文字表達的品味；轉(zhuǎn)化為真切的體驗“很累啊”；轉(zhuǎn)化為對課文中“小男孩為什么不累”的討論等等，就把“被動讀”轉(zhuǎn)化為以體驗為基礎(chǔ)的“主動讀”。

二、補白，在激活想象中撬動體驗

在小學低年級的語文課文中，極大部分的文學作品在描述過程中，往往不刻意于把什么都寫出來，而是有意識留下一些“虛境”，讓學生去想象、去“補白”。這就為閱讀教學如何撬動學生的想象、拓展創(chuàng)設(shè)了可以聯(lián)系自身的生活經(jīng)驗去體驗一把的機會。教師要善于開發(fā)這類教學資源，給學生以豐富的參與體驗機會，把由教師教懂轉(zhuǎn)化為學生讀懂。讓孩子們來讀、想、說，不是比教師講問更生動、更深刻嗎？作為教師，又何樂而不為呢。

三、操作，幫助學生在動作中找到體驗

操作就是讓孩子動手做，有些課文會隱含默寫操作元素，教師不妨叫孩子們動手做一做，這樣獲得的解讀體會往往更加深刻。美國著名教育家埃德加﹒戴爾曾提出過“學習金字塔”理論。位于三角形頂部的“聽講”，效益最差，在一天后的記憶只剩5%。而在三角形底部倒數(shù)第二位的是“做中學”，效益突出，僅次于“教別人”，一天后的記憶量可達75%。課件“眼過千遍，不如手過一遍”的俗話，還是挺有道理的。

四、運用，在實踐應(yīng)用中升華體驗

在教《最大的“書”》這篇課文時，針對本班孩子們質(zhì)疑問難的能力不強的問題，“用教材教”時自己確定一個因班而異的“教學重點”，即培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的能力。我重點抓住一個詞語“刨根問底”，形成了解讀課文的問題：為什么說“川川總愛刨根問底？”讓學生仔細默讀課文，找出與這一問題相關(guān)的內(nèi)容，標上記號，同時像川川那樣把它變成問題，來學學“刨根問底”怎么樣。在學生準備之后的課堂研討中，教師把學生設(shè)計的問題引導(dǎo)歸納出來，并請大家寫在黑板上。如1.川川問了多少問題？2.川川問了哪六個問題？3.問了六個問題為什么就叫“刨根問底”？4.這六個問題前后之間有聯(lián)系嗎？能顛倒順序嗎？5.川川問得好不好？好在哪里？

這時，老師高興地說，我們班不少同學以前不會問問題，現(xiàn)在也學會問問題了，真好！那么，讀了課文后，你又有了什么新問題呢？對于學生來說，這更難了，但老師相信同學們，請寫在練習本上。

老師把體驗式閱讀和提高板上學生質(zhì)疑問難的能力結(jié)合起來，真正體現(xiàn)了“語文學科是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，非常適切和巧妙。正如在課末老師教孩子念陶行知先生的《問到底》：“天地是個悶葫蘆，悶葫蘆里有妙理。你不問它你怕它，它一被問它怕你。你若愿意問問看，一問直須問到底。”

以上的方式、方法都并不陌生，我們要從遠處看體驗對提高核心素養(yǎng)的本質(zhì)聯(lián)系，從某一方法的孤立運作，只是“術(shù)”，整體視野看得深遠，便由“術(shù)”上升到“道”。有了“術(shù)”，而上升不到“道”，即使運作了，也往往只知其然，而不知其所以然，“術(shù)“的運用也不免大受限制，達不到要處；得了“道”，然后居高臨下地去運用“術(shù)”，才會得心應(yīng)手，事半功倍。這才是語文教育的本質(zhì)所在。