中國大學(xué)MOOC 平臺學(xué)習(xí)者持續(xù)使用意愿影響因素研究*

曾子明，鄭安安

（武漢大學(xué) 信息管理學(xué)院，湖北 武漢 430000）

MOOC（Massive Open Online Courses）即大型開放式網(wǎng)絡(luò)課程，從分類的角度來說，MOOC 包括聯(lián)通主義大規(guī)模開放網(wǎng)絡(luò)課程cMOOC 和運用行為主義的方法開發(fā)的xMOOC 兩種，這兩者區(qū)別在于，cMOOC 重點關(guān)注知識的創(chuàng)造，而xMOOC 則側(cè)重于現(xiàn)有知識的傳播[1]。目前國外媒體廣泛流傳的數(shù)據(jù)顯示，90%的學(xué)生在MOOC平臺上選擇課程之后沒有全部完成。賓夕法尼亞大學(xué)的研究結(jié)果證實，MOOC 輟學(xué)率甚至達(dá)到了96%。

2014 年，果殼網(wǎng)的MOOC 學(xué)院在Coursera 與POWER等機構(gòu)的支持下，發(fā)起了MOOC 中文用戶問卷調(diào)研，回收問卷約3300 份，其中74%的用戶參與過MOOC 學(xué)習(xí)，并且有超過70%的用戶選擇了一門以上課程，但只有50%的用戶曾完整地上完一門課。由此可見，大量學(xué)習(xí)者被MOOC 的新穎性所吸引，蜂擁而至，卻難以堅持學(xué)完所選課程，那么，到底是哪些因素導(dǎo)致MOOC 平臺用戶粘性較低、難以持續(xù)使用？如此高的輟學(xué)率是否能得到改善？這是目前亟待研究的課題。

一、理論基礎(chǔ)

1.技術(shù)接受理論

技術(shù)接受理論（TAM）是Davis 在理性行為理論基礎(chǔ)上研究用戶對信息系統(tǒng)接受程度時所提出的理論模型[2]，模型如圖1 所示。技術(shù)接受理論模型認(rèn)為主要有兩個決定性因素影響用戶對信息系統(tǒng)接受度，一是感知有用性，即用戶使用某種信息系統(tǒng)給自身學(xué)習(xí)工作等帶來的具體幫助；二是感知易用性，即用戶使用某種信息系統(tǒng)時所感到的容易程度[3]。從技術(shù)接受模型可以看出，用戶對信息系統(tǒng)使用的意愿由使用的行為意愿直接決定，而感知有用性及使用的態(tài)度都對使用行為意愿有正向影響作用，同時感知易用性與外部變量共同對感知有用性產(chǎn)生影響。

圖1 技術(shù)接受理論模型

2.信息系統(tǒng)持續(xù)使用理論

Bhattacherjee 認(rèn)為某個信息系統(tǒng)的成功應(yīng)不單取決于用戶的初次使用，而是持續(xù)使用[4]。因此在技術(shù)接受模型的基礎(chǔ)上，Bhattacherjee 提出信息系統(tǒng)持續(xù)使用理論模型，其模型如圖2 所示。該模型表明期望確認(rèn)度對感知有用性與滿意度有正向影響作用，并且感知有用性和滿意度能直接影響用戶的持續(xù)使用意愿，同時期望確認(rèn)度通過滿意度對持續(xù)使用意愿產(chǎn)生間接影響。與技術(shù)接受模型研究用戶初次使用行為相比較，信息系統(tǒng)持續(xù)使用模型將重點放在用戶對信息系統(tǒng)的持續(xù)使用意愿上，將對用戶的使用行為研究更進(jìn)一步延伸到下一階段[5]。信息系統(tǒng)持續(xù)使用模型能解釋包括網(wǎng)上銀行、在線知識管理、在線學(xué)習(xí)等多個信息系統(tǒng)的用戶持續(xù)使用意愿，是研究用戶使用信息系統(tǒng)心理的重要理論模型，同時也在多個學(xué)科領(lǐng)域得到研究，比如計算機科學(xué)、圖書情報、管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、心理學(xué)等，可見信息系統(tǒng)持續(xù)使用理論的應(yīng)用具有覆蓋學(xué)科廣泛的特點。

圖2 信息系統(tǒng)持續(xù)使用理論模型

二、模型構(gòu)建及研究假設(shè)

1.模型構(gòu)建

目前，就MOOC 平臺持續(xù)性使用影響因素研究來說，選取信息系統(tǒng)持續(xù)使用模型作為本次研究的基礎(chǔ)理論模型有較強的關(guān)聯(lián)性與說服力[6]。因此，首先將感知有用性、期望確認(rèn)度以及滿意度作為影響用戶持續(xù)性使用MOOC 的因素。但是，在特定的信息系統(tǒng)使用場景中其外部影響變量不是固定的，所以單就這三個因素作為MOOC 平臺持續(xù)使用影響因素缺乏信任力。因此，結(jié)合中國大學(xué)MOOC 平臺在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的特點，加上對中國大學(xué)MOOC 平臺用戶的調(diào)查訪問，本次研究將加入MOOC 平臺質(zhì)量、感知趣味性、社交化互動這三個變量，構(gòu)建如圖3 所示的MOOC 平臺學(xué)習(xí)者持續(xù)使用影響因素模型。

圖3 MOOC 平臺學(xué)習(xí)者持續(xù)使用影響因素模型

2.研究假設(shè)

（1）MOOC 平臺質(zhì)量

MOOC 平臺質(zhì)量是指用戶對于MOOC 平臺所提供的各種服務(wù)水平的感受與評價[7]。MOOC 平臺的質(zhì)量是決定平臺能否長期吸引用戶的重要因素，這里的質(zhì)量包括MOOC 平臺界面的布局、平臺操作易用性、便捷性、課程質(zhì)量、社會認(rèn)可度等等。MOOC 的界面布局是指MOOC 平臺通過設(shè)計首頁、特色功能、熱門課程等模塊，使得MOOC 平臺具有充分的吸引力，增加用戶使用欲望；平臺易用性、便捷性是指MOOC 平臺要方便客戶體驗，操作簡便，保證用戶能快速準(zhǔn)確地搜索到自己想學(xué)習(xí)的課程；課程質(zhì)量是MOOC 平臺是否能長期發(fā)展的重要組成部分，體現(xiàn)在師資力量、課程方向以及講解水平等方面；社會認(rèn)可度需要MOOC 平臺在加強自身平臺建設(shè)的同時加大宣傳力度，樹立自身品牌效應(yīng)。本次研究假設(shè)MOOC 平臺質(zhì)量對感知有用性與期望確認(rèn)度均有正向影響作用。

假設(shè)1（H1a）：MOOC 平臺質(zhì)量對感知有用性有正向影響作用。

假設(shè)2（H1b）：MOOC 平臺質(zhì)量對期望確認(rèn)度有正向影響作用。

（2）感知趣味性

感知趣味性是一種精神狀態(tài)，包括關(guān)注、好奇、愉悅這三個方面[8]。當(dāng)用戶在使用某個信息系統(tǒng)的過程中感到有趣時，會產(chǎn)生對該系統(tǒng)的好奇心，并且當(dāng)多個信息系統(tǒng)可供選擇時，用戶會特別關(guān)注給自己帶來愉悅感受的系統(tǒng)信息。當(dāng)MOOC 平臺相較于其他學(xué)習(xí)方式能給人帶來更多的趣味感時，用戶選擇該MOOC 平臺的可能性越大[9]。因此，本次研究假設(shè)感知趣味性對感知有用性與期望確認(rèn)度都有正向影響作用。

假設(shè)3（H2a）：感知趣味性對感知有用性有正向影響作用。

假設(shè)4（H2b）：感知趣味性對期望確認(rèn)度有正向影響作用。

（3）社交化互動

社交化互動指MOOC 用戶在學(xué)習(xí)中的各種交互行為，包括對課程的評價活動、與教師和同學(xué)之間交流學(xué)習(xí)心得方法、MOOC 平臺的個性化定制提醒等等[10]。由于MOOC 學(xué)習(xí)者與教師在不同的時空之中，學(xué)習(xí)者大多處在獨立的空間，因此渴望在短時間能得到教師、同學(xué)以及平臺的回應(yīng)，他們希望MOOC 平臺不僅可以在線學(xué)習(xí)，同時也可以在線交流討論，在平臺中找到屬于自己的“社交圈”，這樣不僅能提高學(xué)習(xí)的效率，還能增強學(xué)習(xí)者本身的歸屬感、認(rèn)可度。本次研究假設(shè)社交化互動對感知趣味性和期望確認(rèn)度有正向影響作用。

假設(shè)5（H3a）：社交化互動對感知有用性有正向影響作用。

假設(shè)6（H3b）：社交化互動對期望確認(rèn)度有正向影響作用。

Bhattacherjee 認(rèn)為感知有用性是就主觀上而言，用戶使用某種信息系統(tǒng)對自身發(fā)展水平的提升，即用戶認(rèn)為使用該信息系統(tǒng)會對自身帶來幫助[11]。在本次研究中，感知有用性可被理解為用戶認(rèn)為使用MOOC 平臺會對自身學(xué)習(xí)、工作以及生活有所裨益；期望確認(rèn)度是指用戶在使用某種信息系統(tǒng)之前的期望與使用后的效果感知間的契合度[11]。在本次研究中，期望確認(rèn)度被理解為用戶在使用MOOC 平臺前的期望與使用后的效果體驗間的契合程度；滿意度是用戶對某種信息系統(tǒng)使用后滿意程度的總體評價[11]。在本次研究中，滿意度即用戶使用MOOC 平臺后對于學(xué)習(xí)體驗滿意程度的感受及評價。根據(jù)信息系統(tǒng)持續(xù)使用模型，我們假設(shè)期望確認(rèn)度對感知有用性與滿意度都有正向影響作用，感知有用性與滿意度對持續(xù)使用意愿有直接正向影響。

假設(shè)7（H4a）：期望確認(rèn)度對感知有用性有正向影響作用。

假設(shè)8（H4b）：期望確認(rèn)度對滿意度有正向影響作用。

假設(shè)9（H5b）：感知有用性對持續(xù)使用意愿有正向影響作用。

假設(shè)10（H6）：滿意度對持續(xù)使用意愿有正向影響作用。

三、實證研究與數(shù)據(jù)分析

1.樣本描述性統(tǒng)計

本次研究調(diào)查了武漢大學(xué)電子商務(wù)專業(yè)的在校大學(xué)生使用中國大學(xué)MOOC 平臺時的學(xué)習(xí)行為，共收回問卷310 份，其中有效問卷308 份。在被調(diào)查者中，男性占比51.95%，女性占比48.05%，男女性別比例較均衡。受教育程度主要集中在大學(xué)本科。就使用中國大學(xué)MOOC 平臺的學(xué)齡來看，使用時間分布較平均，幾個月、幾年的用戶都有；而使用MOOC 的頻率則集中在2-3 次一周，占比60.71%,可見大多數(shù)MOOC 用戶認(rèn)為每周2-3 次利用MOOC 進(jìn)行學(xué)習(xí)對他們來說是合適的，見表1。

2.信度檢驗

信度分析是用來檢驗問卷可靠程度的方法，指通過檢測或量表工具測得結(jié)果的穩(wěn)定性與一致性[12]。本次研究利用SPSS21.0 進(jìn)行信效度檢驗。測量問卷信度一般通過Cronbach's Alpha 系數(shù)，系數(shù)應(yīng)位于0-1 之間，越接近于1 說明信度越好，系數(shù)大于0.6 時問卷信度尚可被接受，否則信度不可靠。本次研究的信度檢驗如表2 所示，從表2 可看出Cronbach's Alpha 系數(shù)均大于0.7，說明本次研究問卷信度良好。

表2 信度與聚合效度分析表

3.效度檢驗

測量模型的效度分析一般來說分為聚合效度與判別效度[13]。聚合效度可以通過平均提煉方差（AVE）與組合信度（CR）檢驗，一般來說，當(dāng)AVE＞0.5 且CR＞0.6 時，聚合效度較好。從表2 可以看出本次研究各潛在變量均達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)，說明量表具有良好的聚合效度。

表3 判別效度分析表

判別效度是指潛在變量代表的特征與其他潛在變量所代表的特征之間差異化明顯程度。其判別標(biāo)準(zhǔn)為某一變量平均提煉方差的算術(shù)平方根應(yīng)大于該變量與其他變量間的相關(guān)系數(shù)[14]。本次研究中測量模型的判別效度檢驗結(jié)果如表3 所示，從表3 中可以看出所有變量均滿足上述標(biāo)準(zhǔn)，因此可以判斷此次研究量表具有較好的判別效度。

4.結(jié)構(gòu)方程模型檢驗

（1）初始模型構(gòu)建

在信息系統(tǒng)持續(xù)使用理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合中國大學(xué)MOOC 平臺特點，利用Amos24.0 構(gòu)建圖4 所示的初始結(jié)構(gòu)方程模型。

圖4 初始結(jié)構(gòu)方程模型

（2）初始模型適配度分析

本次研究利用Amos24.0 對模型進(jìn)行適配度分析，主要利用的參數(shù)有卡方自由比（CMIN/DF）、近似誤差均方 根（RMSEA）、擬合優(yōu)度指數(shù)（GFI）、規(guī)范擬合指數(shù)（NFI）等，所測結(jié)果如表4 所示。

表4 初始結(jié)構(gòu)方程模型適配參數(shù)表

從初始模型適配參數(shù)表可以看出，模型卡方自由比為3.416，大于3，未達(dá)標(biāo)；同時，RMSEA 大于0.08、NFI 小于0.8，RFI 值也小于0.8，有四項指標(biāo)未達(dá)到適配標(biāo)準(zhǔn)，說明初始模型的擬合狀況不佳，需要對模型進(jìn)行修正。

（3）結(jié)構(gòu)方程模型修正

本次研究對模型的修正主要采用MI（Modification Indices）修正法，即根據(jù)Amos24.0 輸出結(jié)果中的修正指數(shù)對模型進(jìn)行進(jìn)一步修正，使其達(dá)到適配度標(biāo)準(zhǔn)。

通過觀察MI 表，可以發(fā)現(xiàn)感知趣味性到社交化互動、社交互動化到MOOC 平臺質(zhì)量、感知趣味性到MOOC 平臺質(zhì)量的MI 值最大，且遠(yuǎn)超出其他，因此在第一次修正中將添加這三組之間的共變關(guān)系，然后對模型進(jìn)行適配度擬合，結(jié)果如表5。從表5 可看出修正后各項參數(shù)均達(dá)到適配標(biāo)準(zhǔn)，說明模型整體達(dá)到了理想狀態(tài)，修正后的模型如圖5。

表5 修正后適配度參數(shù)表對比

圖5 修正后結(jié)構(gòu)方程模型

5.路徑分析

對最終的模型進(jìn)行路徑分析，如表6。從表6 可以看出，感知趣味性到感知有用性、期望確認(rèn)度到持續(xù)使用意愿的P 值不顯著，因此驗證結(jié)果不通過。其他所有路徑均呈現(xiàn)顯著水平，其中MOOC 平臺質(zhì)量對期望確認(rèn)度以及感知有用性有正向影響作用，路徑系數(shù)分別為0.218、0.18；感知趣味性對期望確認(rèn)度有正向影響作用，路徑系數(shù)為0.357；社交化互動對期望確認(rèn)度以及感知有用性有正向影響,路徑系數(shù)分別為0.253 和0.632；感知有用性與滿意度能直接影響用戶持續(xù)使用意愿，路徑系數(shù)分別為0.364、0.298；期望確認(rèn)度以及感知有用性對滿意度都有正向影響作用，路徑系數(shù)為0.584 和0.727。

基于表6，可以看出感知趣味性對感知有用性的影響不顯著，期望確認(rèn)度也對持續(xù)使用意愿沒有顯著影響，其余路徑都有顯著性的正向影響作用，因此，先前的假設(shè)除了“假設(shè)3（H2a）：感知趣味性對感知有用性有正向影響作用”不成立外，其余假設(shè)均成立。

四、研究結(jié)論與建議

此次研究構(gòu)建的中國大學(xué)MOOC 學(xué)習(xí)者持續(xù)性使用意愿影響因素模型以信息系統(tǒng)持續(xù)使用模型為基礎(chǔ)，經(jīng)過實證研究以及數(shù)據(jù)分析后證實了信息系統(tǒng)持續(xù)使用理論的科學(xué)性。同時，加入的MOOC 平臺質(zhì)量、感知趣味性以及社交化互動這三個影響因素被證實對MOOC 學(xué)習(xí)者的持續(xù)使用意愿有直接或者間接的正向影響作用：MOOC 平臺質(zhì)量對感知有用性及期望確認(rèn)度有直接正向影響作用，并通過滿意度對持續(xù)使用意愿產(chǎn)生間接正向影響；感知趣味性對期望確認(rèn)度有直接正面影響，并通過期望確認(rèn)度對持續(xù)使用意愿產(chǎn)生間接正向影響；社交化互動對感知有用性及期望確認(rèn)度都有直接正向影響作用，并對持續(xù)使用意愿有間接正向影響。

表6 路徑分析表

基于以上結(jié)論，結(jié)合對此次研究部分調(diào)查者的訪談情況，提出以下建議：

1.加強MOOC 平臺質(zhì)量建設(shè)，注重用戶使用體驗感

本次研究證實了MOOC 平臺的質(zhì)量對MOOC 用戶持續(xù)性使用有重要影響作用，并從五個方面研究了MOOC 平臺質(zhì)量建設(shè)需要考慮的關(guān)鍵問題。從平臺界面設(shè)計以及整體布局來說，應(yīng)有統(tǒng)一性、層次性以及連貫性。統(tǒng)一性是指MOOC 平臺界面設(shè)計的視覺層次、視覺結(jié)構(gòu)以及視覺元素應(yīng)達(dá)到和諧統(tǒng)一，具體來說，就是界面應(yīng)有統(tǒng)一的色調(diào)、字體、按鈕樣式、提示窗口等等，讓用戶一眼看上去能得到視覺的體驗，而不是覺得眼花繚亂；層次性是指要主次分明，突出主要課程分類區(qū)，將其他重復(fù)的、不重要的版塊壓縮合并以此突出亮點，讓用戶一眼就能看到最受歡迎的課程。連貫性是指各個版塊之間應(yīng)環(huán)環(huán)相扣形成一整套流程，讓用戶的整體操作是連貫的而不是跳躍的，能從首頁入口順利地點擊進(jìn)入自己想學(xué)習(xí)的課程。從課程搜索方面來說，為了方便用戶能迅速找到自己想學(xué)習(xí)的課程，應(yīng)完善課程標(biāo)簽，根據(jù)課程特點精細(xì)分類，同時優(yōu)化平臺搜索引擎，使用戶能快速準(zhǔn)確搜索課程。

2.增強課程趣味性，拒絕念稿式授課

與傳統(tǒng)授課方式不同，MOOC 學(xué)習(xí)更多依靠學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力，除去學(xué)校的強制要求因素，MOOC 用戶持續(xù)使用意愿主要來自學(xué)習(xí)者的主觀感受，即學(xué)習(xí)整體體驗感，因此，MOOC 平臺想要增強用戶粘性，就要推出更多有趣味性的精品課程，這些課程大多具有教材新穎、知識拓展、聯(lián)系生活等特點。首先，要增強課程的趣味性，就要開發(fā)令學(xué)生感興趣的新教學(xué)資源，這些教學(xué)資源不僅有基礎(chǔ)理論知識，還要與生活緊密聯(lián)系，將理論與實際結(jié)合，讓學(xué)習(xí)者在實際案例中逐步構(gòu)建知識框架，以此來增強學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機，培養(yǎng)自主思考能力，同時還能從學(xué)習(xí)中獲得樂趣與成就感。其次，增強教師講課方式趣味性，教師作為學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者，應(yīng)運用各種方式來激發(fā)學(xué)習(xí)者的求知欲與想象力，而不是念稿式地傳遞課本上已有的知識，讓學(xué)習(xí)者感到無趣。這就需要教師對所授學(xué)科有深刻且透徹的理解，能將學(xué)科知識靈活運用到傳道之中，特別是電子商務(wù)類課程，應(yīng)加強實驗類教學(xué)，讓學(xué)習(xí)者感到課程的魅力，鼓勵學(xué)習(xí)者由被動接受知識到主動探索。最后，課后作業(yè)、考核方式也需要趣味性?？梢栽贛OOC 作業(yè)與考試之中加入流行詞匯或者社會熱點，將新鮮的不同尋常的元素融入到課后任務(wù)中，在與課堂內(nèi)容緊密結(jié)合的同時又能拓展學(xué)習(xí)者課外興趣，激發(fā)學(xué)習(xí)者共鳴，刺激學(xué)習(xí)者的求知欲。

3.建立學(xué)習(xí)討論互動區(qū)，加強學(xué)習(xí)者互動體驗

在當(dāng)前這個移動化、社交化的時代，人們往往將更多精力投身于加入志同道合的群體，在這個群體中，他們可以找到自身的歸屬感與認(rèn)同感。在線學(xué)習(xí)平臺也不例外，雖然自主觀看教學(xué)視頻是一種獨立的行為，但這并不是MOOC 學(xué)習(xí)的全部過程，當(dāng)學(xué)習(xí)者自覺投入到學(xué)科話題的討論中，或者對所學(xué)的課程有所思考，產(chǎn)生疑問并尋求答案時，才是學(xué)習(xí)者主動參與學(xué)習(xí)的表現(xiàn)，此時中國大學(xué)MOOC 平臺就需要為用戶提供一個可供他們充分交流、完全互動的“社交圈”。在這個圈子里，學(xué)習(xí)者可以相互解疑答惑、分享筆記心得、推薦精品課程、討論流行熱點等等。更進(jìn)一步來說，這種交流方式不局限于文字，更可以是在線課程直播或者課程小視頻等等，借鑒社交App 的優(yōu)勢，將其融入到MOOC 學(xué)習(xí)之中，為用戶帶來更多的社交體驗。