有關(guān)課堂教學(xué)中“學(xué)習(xí)共同體”的文獻(xiàn)綜述

王譞翾

[摘? ? ? ? ? ?要]? 如何改善“教師自己講，學(xué)生被動(dòng)學(xué)”的尷尬現(xiàn)狀，在20世紀(jì)的歐美發(fā)達(dá)國家率先出現(xiàn)了“協(xié)同學(xué)習(xí)”的教育改革?！皡f(xié)同學(xué)習(xí)”就課堂學(xué)習(xí)形式本身而言，相對一直以來的“老師站著講，學(xué)生坐著聽”的傳統(tǒng)課堂變?yōu)椤盎顒?dòng)型課堂”;由“個(gè)人學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皡f(xié)同學(xué)習(xí)”;由“理解、記憶型學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤疤骄?、反思型學(xué)習(xí)”。而作為其中之一的發(fā)展——“學(xué)習(xí)共同體”（learning community），也稱為“學(xué)習(xí)社區(qū)”，是指一個(gè)由學(xué)習(xí)者及助學(xué)者（包括教師、專家、輔導(dǎo)者等）共同構(gòu)成的團(tuán)體，他們彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行溝通、交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，因此，在成員之間形成了相互影響、相互促進(jìn)的人際關(guān)系。就“協(xié)同學(xué)習(xí)”和“學(xué)習(xí)共同體”的相關(guān)研究進(jìn)行了總結(jié)和梳理。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? “協(xié)同學(xué)習(xí)”;“學(xué)習(xí)共同體”;課堂教學(xué);課堂改革

[中圖分類號]? G642? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]? A? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2019）19-0042-02

一、教育現(xiàn)場中的“協(xié)同學(xué)習(xí)”背景

近年來，在外語教育領(lǐng)域，對課堂學(xué)習(xí)形式的主體正在悄然發(fā)生變化，從“教師單方面的知識講授”正在逐步變?yōu)椤坝蓪W(xué)習(xí)者主動(dòng)地與課堂社會(huì)中的他人進(jìn)行交流從而獲得創(chuàng)造性學(xué)習(xí)（池田·館岡，2017）”的形式越來越受到關(guān)注。就課堂學(xué)習(xí)形式本身而言，已由“個(gè)人學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皡f(xié)同學(xué)習(xí)”;由“理解、記憶型學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤疤骄?、反思型學(xué)習(xí)”;與此相對的，教師的課堂教學(xué)形式也由“傳達(dá)—說明—評價(jià)”式教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖佑|—交流—共同創(chuàng)造”型教學(xué)（佐藤，2003）。外語教師在工作中的關(guān)心點(diǎn)也呈現(xiàn)從“語言的構(gòu)造”—“教授法”—“學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)以及支援”逐步轉(zhuǎn)變（館岡，2007）。

在上述背景下，現(xiàn)如今在教育中各個(gè)科目所進(jìn)行的前所未有的“協(xié)同學(xué)習(xí)”型課堂實(shí)踐的相關(guān)研究越來越多。以日本為例，就有（佐藤，1995;池田，1999;山田，2004;館岡，2007;楊，2009;高旗，2010;深津，2012）等。這些研究都是通過將學(xué)習(xí)者自己解決不了的問題由多數(shù)人之間的對話和相互探究的課堂實(shí)踐，也從結(jié)果上印證了“協(xié)同學(xué)習(xí)”的有效性。但是，由于各個(gè)科目、各個(gè)階段學(xué)習(xí)者的特征不一樣，所以如果僅僅追求形式上的“協(xié)同”可以說是十分不足的。因此，本論文將圍繞“協(xié)同學(xué)習(xí)”的相關(guān)先行研究，進(jìn)行梳理和分析，再通過在大學(xué)外語教學(xué)課堂上的相關(guān)實(shí)踐，對中國大學(xué)外語課堂中能否引入“學(xué)習(xí)共同體”的問題進(jìn)行研究和闡述。

二、關(guān)于“協(xié)同學(xué)習(xí)”背景中的“學(xué)習(xí)共同體”

“學(xué)習(xí)共同體”（learning community），也稱為“學(xué)習(xí)社區(qū)”。是指一個(gè)由學(xué)習(xí)者及助學(xué)者（包括教師、專家、輔導(dǎo)者等）共同構(gòu)成的團(tuán)體，他們彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行溝通、交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，因此，在成員之間形成了相互影響、相互促進(jìn)的人際關(guān)系。

20世紀(jì)80年代初，“不登校（逃學(xué)）”“學(xué)校欺凌”“沉默的教室”等現(xiàn)象在日本逐步成為社會(huì)問題。為了改善學(xué)生“從教室中脫離”的現(xiàn)象，以佐藤學(xué)先生為代表的教育學(xué)家進(jìn)行了一場名為“學(xué)習(xí)共同體”的改革?！敝饕伞盎顒?dòng)（activity）、協(xié)同（collaboration）和反思（reflection）”三部分組成的“互動(dòng)參與型、協(xié)同型、反思型”的學(xué)習(xí)模式被逐步拿來進(jìn)行實(shí)踐。佐藤先生認(rèn)為：學(xué)習(xí)重在對話，其中包括學(xué)生與教材的對話、學(xué)生與教室里伙伴的對話，也包括自己與自己的對話。在這三重對話中，應(yīng)該尊重每一個(gè)孩子的尊嚴(yán)，不讓任何一個(gè)孩子游離于教室之外，而在授課中，教師的主要工作是“傾聽—設(shè)計(jì)—實(shí)踐—評價(jià)—改良”;而另一方面，學(xué)校作為學(xué)生和教師的共同體，也要提供教師之間的研究會(huì)和聽

課評價(jià)活動(dòng)。

三、相關(guān)先行研究的梳理

（一）關(guān)于“協(xié)同學(xué)習(xí)”在教學(xué)課堂中的先行研究

在大學(xué)教育領(lǐng)域中，有關(guān)“協(xié)同學(xué)習(xí)”的研究以日本為主：館岡（2004）在日本某大學(xué)別科以20名留學(xué)生為對象，就“教師主導(dǎo)型的泛讀課程”和“學(xué)生協(xié)同型的泛讀課程”進(jìn)行兩組不同的實(shí)踐，就泛讀課程進(jìn)行了考查。具體做法為：在一學(xué)期共計(jì)13次的泛讀課程中，將前5次進(jìn)行“教師主導(dǎo)型”授課，后7次進(jìn)行“學(xué)生協(xié)同型”授課，最后的1次課進(jìn)行考試和總結(jié)。各個(gè)學(xué)習(xí)小組中確定“提問者”“總結(jié)者”和“討論者”，為了驗(yàn)證對文章的理解程度，要求學(xué)生就教師事先準(zhǔn)備好的表格問題進(jìn)行討論和填寫，最后再進(jìn)行無記名投票調(diào)查。其結(jié)果顯示：相對“教師主導(dǎo)型”授課，“學(xué)生協(xié)同型”授課更“有趣”，但“能夠?qū)W到東西”的是“教師主導(dǎo)型”，就“你更喜歡哪種課堂”而言，兩種課堂的選擇各占一半，可以說所得結(jié)果并不明確。

在中國大學(xué)的教學(xué)實(shí)踐中，楊峻（2008）以中國的日語學(xué)習(xí)者為研究對象，從言語生態(tài)保全的觀點(diǎn)出發(fā)，在中國某大學(xué)日語專業(yè)的精讀課堂中，以翻譯作業(yè)和會(huì)話作業(yè)為中心進(jìn)行小組討論的課堂設(shè)計(jì)，整個(gè)課堂的活動(dòng)順序?yàn)椋菏虑白鳂I(yè)—以小組為主的課堂活動(dòng)—教師的講評。實(shí)踐的最后一環(huán)是對學(xué)生進(jìn)行采訪，并對采訪數(shù)據(jù)進(jìn)行質(zhì)性分析。其結(jié)果可知：學(xué)生對和組員一起小組課堂活動(dòng)持積極看法，具體來說，相對會(huì)話作業(yè)，翻譯作業(yè)的評價(jià)稍低，這可能跟學(xué)生之前并沒有小組討論翻譯課程的經(jīng)驗(yàn)有關(guān)?？傮w來看，受講生對“小組協(xié)同型”的學(xué)習(xí)形式持肯定評價(jià)，并指出日語專業(yè)的精讀課上完全有可能引入小組活動(dòng)型課堂。

深津（2012）在自己所擔(dān)任的教學(xué)科目《教育方法論》中，采用“協(xié)同學(xué)習(xí)”（Group Investigation，G-I）的理念進(jìn)行了課堂實(shí)踐，旨在改變大學(xué)課堂中學(xué)生被動(dòng)的學(xué)習(xí)姿態(tài)，期待能夠讓學(xué)生更為積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)。在課程結(jié)束后采取的對課堂評價(jià)的問卷調(diào)查表明，總體來講學(xué)生能夠積極地參與課堂，能夠通過多樣的學(xué)習(xí)途徑進(jìn)行學(xué)習(xí)。另外，通過KJ法對調(diào)查數(shù)據(jù)的分析結(jié)果表示，進(jìn)行了“協(xié)同學(xué)習(xí)”的課堂成果主要可以分為以下八大類：學(xué)習(xí)關(guān)聯(lián)的變?nèi)荨⒔虒W(xué)意識的變?nèi)?、學(xué)習(xí)意識的變?nèi)荨⒅R的獲得、教學(xué)技巧的獲得、多樣價(jià)值觀和社交性的獲得、通過互相刺激促進(jìn)學(xué)習(xí)和促進(jìn)自身主動(dòng)的學(xué)習(xí)。同時(shí)，該研究也指出對小組學(xué)習(xí)的相互配合，有部分學(xué)生不能融入其中，這也成為今后研究的課題之一。

（二）關(guān)于“學(xué)習(xí)共同體”在教學(xué)課堂中的先行研究

如前章所述，日本在近四十年的時(shí)間里，有關(guān)“學(xué)習(xí)共同體”的課堂實(shí)踐在各地悄然興起。最初只是在《國語》《算數(shù)》等主干課堂中開始實(shí)踐，近年來范圍拓展到《社會(huì)》《體育》《音樂》等各個(gè)科目。下面，將首先介紹的是最早開展“學(xué)習(xí)共同體”實(shí)踐的代表性學(xué)?！衲未h茅崎實(shí)力小學(xué)的課堂實(shí)踐。在五年級的社會(huì)課上，教師為讓學(xué)生了解社會(huì)各個(gè)層次不同組成部分人們的社會(huì)角色（教科書的章節(jié)為“支撐糧食生產(chǎn)的人們”“支撐工業(yè)生產(chǎn)的人們”“保護(hù)環(huán)境的人們”），在深思熟慮后，與當(dāng)?shù)剞r(nóng)家進(jìn)行協(xié)調(diào)，在獲得農(nóng)家的同意后，決定在五年級的學(xué)生中開展為期一年的種稻學(xué)習(xí)。學(xué)生被隨機(jī)分配成三四個(gè)人的男女混合小組，圍繞著學(xué)生之間和教師、家人、學(xué)校、地方相關(guān)人士的對話，直接參與實(shí)踐活動(dòng)。通過一系列的實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生不僅自然而然地掌握了農(nóng)作知識的“基礎(chǔ)作業(yè)”，還通過對不同立場的人物進(jìn)行觀察和采訪，完成了對社會(huì)不同組成部分更深一步的了解“挑戰(zhàn)作業(yè)”。

葛茜（2016）為了把握中國大學(xué)日語專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)態(tài)，從“學(xué)習(xí)共同體”的視角對16名日語專業(yè)學(xué)生進(jìn)行課堂調(diào)查，并用M-GTA的質(zhì)性分析法對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析和考查。通過調(diào)查可知：中國大學(xué)中的日語專業(yè)大學(xué)生存在著多種人際關(guān)系，主要可以分為“中國人人際圈”和“日本人人際圈”兩種，尤其對跟“日本人人際圈”相處時(shí)，很有必要進(jìn)行進(jìn)一步的改善。另外，在對如何跟“中國人人際圈”相處時(shí)，應(yīng)該重視同學(xué)校、地域、社會(huì)的聯(lián)動(dòng)。

近年來，不僅在日本，還有中國、韓國、馬來西亞、泰國、墨西哥、美國等，世界各地“學(xué)習(xí)共同體”的理念逐步推廣，與此相關(guān)的時(shí)間也成為教育領(lǐng)域的熱潮。與傳統(tǒng)課堂完成課堂內(nèi)的作業(yè)為授課目標(biāo)的理念不同，“學(xué)習(xí)共同體”把對教室外的各種人際關(guān)

系作為課題的延長線，通過“對教材的對話”“他人的對話”以及“自己的對話”的三種層次，重視構(gòu)建學(xué)生與教師、教室以及社會(huì)的良好關(guān)系，期待構(gòu)成良性的“學(xué)習(xí)共同體”。

以上主要由對中國和日本多個(gè)階段的教育現(xiàn)場中“協(xié)同學(xué)習(xí)”和“學(xué)習(xí)共同體”的代表教學(xué)實(shí)踐的總結(jié)和闡述可知：“協(xié)同學(xué)習(xí)”“學(xué)習(xí)共同體”的理念區(qū)別于傳統(tǒng)課堂中的“講授為主”“教師為主”的課堂，通過對每個(gè)人的長處和優(yōu)點(diǎn)進(jìn)行互相作用，讓學(xué)生從沉悶的教室氛圍中解脫出來是其最大的魅力之處。而且，大部分的實(shí)踐強(qiáng)有力地證明了“協(xié)同學(xué)習(xí)”對課堂改革是有效的，不僅在小學(xué)和中學(xué)，甚至在大學(xué)階段;不僅在主干科目，甚至在其他多個(gè)科目中引入“協(xié)同學(xué)習(xí)”或“學(xué)習(xí)共同體”的理念是完全有可能的，大部分學(xué)生能夠以積極的態(tài)度參與到課堂當(dāng)中，這一點(diǎn)也值得我們期待。

另一方面，從現(xiàn)行研究的梳理中也必須認(rèn)識到，作為教師在設(shè)計(jì)和進(jìn)行課堂實(shí)踐的活動(dòng)設(shè)計(jì)時(shí)，必須詳細(xì)掌握學(xué)習(xí)者或?qū)嵺`

對象的性質(zhì)特征。正如館岡（2004）實(shí)踐中可見，在以日本大學(xué)中別科的20名留學(xué)生作為對象研究時(shí)可以發(fā)現(xiàn)，必須加入對學(xué)生文化背景和思維模式的考查。具體來說，東南亞的學(xué)生習(xí)慣了教師為主的“一言堂”，對“協(xié)同型”課堂的接受程度相對較低，與此相對，歐美的留學(xué)生從中小學(xué)階段就已經(jīng)接觸過“協(xié)同學(xué)習(xí)”的課堂，所以毫無疑問能夠更輕松地融入課堂。另外，20名參與實(shí)踐的對象中，已經(jīng)有3名不同程度的參與過“協(xié)同學(xué)習(xí)”，所以已學(xué)知識在多大程度上影響了實(shí)踐結(jié)果還有待確認(rèn)。因此，作為中國人的外語課堂教學(xué)如何引入“學(xué)習(xí)共同體”的理念進(jìn)行實(shí)踐正是本課題研究的難點(diǎn)所在，具體研究方法將在項(xiàng)目中詳細(xì)闡述。

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