小學習作教材比對分析與教學建議

王愛華

為了實現(xiàn)蘇教版教材向統(tǒng)編版教材的平穩(wěn)過渡，我就兩套教材習作板塊做了比對研究，并提出教學建議。

一、統(tǒng)編版教材習作編寫的特點

1. 注重口語交際與習作的關聯(lián)，實現(xiàn)從說到寫的平穩(wěn)過渡。統(tǒng)編版教材遵循兒童表達能力發(fā)展的規(guī)律，在第一學段先說后寫、由說到寫的基礎上，在第二學段習作要求中，注重說寫結合，強調口頭表達逐漸過渡到書面表達。教材注意密切口語交際與習作的關聯(lián)性，一方面在同一單元設計同類話題，五下口語交際《我是小小講解員》，習作是《中國的世界文化遺產》。口語交際在表達目的、內容、方式上是習作的基礎，習作則規(guī)范、豐富了口語交際的內容。又如，四上的口語交際是《我們與環(huán)境》，討論環(huán)境問題，提出保護環(huán)境的建議，習作是《推薦一個好地方》，找到好地方的特別之處，寫出推薦的理由。說寫結合，說寫相輔相成。另一方面，教材編排中特別注重寫好后讀給別人聽，請別人提修改意見，這既是重視習作的交流功能，更是通過說來促進寫。說寫結合減輕了學生直接習作的心理負擔，尊重了兒童現(xiàn)有的表達水平，激發(fā)并保護學生表達的興趣和自信心。

2. 注重隨文練筆與習作的互補，實現(xiàn)由讀到寫的自然銜接。讀寫結合是我國語文教學的寶貴經驗。閱讀是吸收，寫作是表達，兩者相輔相成。統(tǒng)編版教材除了在每個單元安排了大作文，還隨課文設計了相當數(shù)量的課后小練筆。課后小練筆有兩種安排形式：一類是課后習題中的運用句式仿寫，只寫一兩句話;另一類是專題小練筆，在教材中標有“小練筆”欄目，這類小練筆大多由教材內容或形式生發(fā)出來，引導學生學習作者觀察、思考、表達等方法，聯(lián)系生活敘述事情、描繪景象或抒發(fā)感受，小練筆與大作文大小結合，長短結合，有機相融，優(yōu)勢互補，實現(xiàn)了讀與寫的自然銜接。

3. 注重閱讀理解與語言表達的均衡，實現(xiàn)讀中學寫的特定指向。統(tǒng)編版教材從三年級上冊開始專門編排了習作單元，從三年級上冊到六年級下冊，統(tǒng)編版教材圍繞不同習作要素共編排了“觀察、想象、記事、寫景、說明、寫人、圍繞中心意思寫、表達情感”共8個習作單元。這8個習作單元圍繞“習作”形成了單元的完整結構：（1） 導語，提示單元語文要素，點明習作要求;（2） 精讀課文，從閱讀中體會表達上的特點，學習表達方法;（3） 交流平臺，歸納、梳理、提煉表達方法;（4） 初試身手，提供試寫練習或實踐活動，學生初步嘗試運用表達方法;（5） 習作例文，進一步感悟、積累經驗，便于學生借鑒和仿寫，進一步感知表達方法;（6） 單元習作，掌握單元表達方法，呈現(xiàn)單元習作成果。需要特別指出的是，習作單元的精讀課文不同于常規(guī)課文，直接指向表達。

4. 注重表達序列與能力漸進的交融，實現(xiàn)自主表達的明確目標。統(tǒng)編版教材習作內容主要從能力維度來設計編排，內容從寫實與想象兩個方面共編排了62篇習作，其有著內在的系統(tǒng)性和序列性。教材循著學生的心理與語言發(fā)展的規(guī)律而編排，形成了比較科學的系列。

二、統(tǒng)編版、蘇教版習作教材比對

1. 篇目總數(shù)、習作內容比對。

從上表可知：

① 篇目總數(shù)大致相同。統(tǒng)編版62篇，比蘇教版多的4篇，是語文綜合性學習的習作部分，有三下傳統(tǒng)節(jié)日、四下合作編小詩、五下漢字研究性報告、六下學寫校園活動策劃書，這四次習作與該單元內的其他語文學習項目相互聯(lián)系，不作為單獨的習作來完成。兩套教材年級篇數(shù)有所不同。

② 習作內容大致相同。兩套教材均設計“寫實與想象”兩大內容。寫實類的狀物、寫景、記事、寫人及應用的篇數(shù)幾近相同。兩套教材都重視寫實類習作，落實了《語文課程標準》中“引導學生熱愛生活，親近自然，關注社會”的評價要求。重視描寫、敘述、說明等基本表達能力的實踐。統(tǒng)編版教材的想象類習作篇目比蘇教版多出了5篇，體現(xiàn)了《語文課程標準》中“鼓勵寫想象中的事物”的意圖，增強學生的想象力與創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。

③ 兩套教材均設計了一次“自主表達”，減少對學生的束縛，鼓勵自由表達和有創(chuàng)意的表達。蘇教版在三年級起步的習作安排是“把做過的、看見的、聽見的，想到的寫下來”，旨在幫助學生確立“習作并不難、習作很簡單、想寫什么就寫什么、想怎么寫就怎么寫”的觀念，消除學生習作時的畏難情緒，培養(yǎng)學生習作的自信心;統(tǒng)編版在六年級下冊第四次習作中，要求學生自主選擇表達方式寫“心愿”，這是在學生經歷了將近四年習作實踐之后，圍繞話題自由表達。

2. 體例編排、呈現(xiàn)方式比對。兩套教材習作設計編排易于學生理解，解決了學生表達時“無米之炊”的困惑，激發(fā)了學生表達的興趣和愿望。但是，兩套教材在編寫體例與呈現(xiàn)方式上有明顯不同。

蘇教版教材隨每個單元設習作，并標有序號，如“習作1”“習作2”……，主體編排上一般分三個部分：第一部分“引出話題”，通過圖畫或語言文字簡介習作內容;第二部分“例文引路”，提供1-2篇學生習作，且為學生手寫;第三部分“明確要求”，提示本次習作的要求。

統(tǒng)編版教材每個習作編排主體包含四個部分：

① 導語揭題，交代習作內容，明確“寫什么”。導語形式多樣，有的簡明扼要，三言兩語，學生一讀就明了習作范圍、內容。有的生動優(yōu)美，激情啟思，學生一讀就樂意寫。

② 分解話題，開拓習作思路，細化“寫什么”。為了幫助學生進一步理解寫話內容，統(tǒng)編版教材將話題加以分解，通過一個一個的小問題，啟發(fā)學生深入理解習作內容，幫助學生打開思路、選擇材料，細化“寫什么”，編者站在學習者立場考慮，細致分解了習作內容。

③ 提供支架，展開習作過程，指導“怎么寫”。統(tǒng)編版教材通過搭建“腳手架”，或設計問題情境，或創(chuàng)設圖畫情境，或提供具體語境，或呈現(xiàn)思維導圖等等，為學生取材、起草、加工等習作環(huán)節(jié)提供支持系統(tǒng)，展開了完整的習作過程。

④ 提示要求，即時交流評改，知曉“寫到什么程度”。統(tǒng)編版一般都提出了習作的具體任務與要求，教材還特別重視發(fā)揮習作的交流功能，啟發(fā)學生在表達中獲得存在感，在交流中找到生長點，并通過交流的方式實現(xiàn)即時評改。每次評改時都能聚焦習作要求。編者巧妙地將評價的目標通過多種方式來體現(xiàn)，激發(fā)學生的表達欲望，引導學生相互之間的評價就具有了針對性、實效性。

3. 話題選擇、目標要求比對。

① 狀物類。從能力目標來看，兩套教材都要求仔細觀察、搜集資料后獲取習作素材，運用描寫、說明等恰當?shù)姆椒▽懗鍪挛锏男螤?、色彩、習性、用途等多方面特點，都強調表達準確，條理清晰。統(tǒng)編版教材提出了連續(xù)觀察的要求，強調狀物時融入自己的情感。

② 寫景。兩套教材安排寫景的頻次相同，與其他寫人、記事、狀物的習作不同的是，寫景的能級目標如按一定的順序寫，寫出景物的特點，將特點寫細致，動靜結合等，主要分布在三四年級落實，五年級則綜合運用寫景方法，重點觀察并寫出自然景象的變化特點及變化過程。

③ 記事。從習作頻次來看，兩套教材中的記事類習作都是大致相等，占比最多，蘇教版中占27.6%，統(tǒng)編版中占24.2%，凸顯了敘事能力的重要性。兩套教材都未將記事類習作安排在起步階段，蘇教版安排在三下第1篇，統(tǒng)編版安排在三上第8篇，敘事能力需以描寫、描繪、描摹為基礎。

從習作素材來看，兩套教材均落實《語文課程標準》中“關注現(xiàn)實，熱愛生活”的要求。在16篇習作中，統(tǒng)編版教材里所寫的事有玩樂、游戲、過節(jié)、實驗、活動等6篇，寫自己學習、成長、拿手戲、感受等8篇，還有兩篇寫觀察圖畫與聯(lián)系作品人物的事情，注重了社會性事情和個體性事情相結合。

從能級目標來看，兩套教材按照敘述能力的發(fā)展要求來編排。在第二學段，兩套教材都提出了寫清楚事情的經過，寫出事情發(fā)展過程中的心情變化。統(tǒng)編版反復強調“寫清楚”的要求，同時提出了“寫出心情”。在第三學段，兩套教材都在“寫清楚”的基礎上，逐步提出了“寫具體”“有詳有略”“寫出真情實感”的要求。

④ 寫人。從習作對象來看，兩套教材都要求寫自己、寫熟悉的同學、老師。所不同的是蘇教版所寫對象帶著濃濃的個人情感傾向，有著明顯的主題統(tǒng)領。統(tǒng)編版教材增加了“家人”，強調寫生活中、社會中的自己熟悉的“有特點的人”，寫出“人的特點”。

從表述角度來看，蘇教版教材的話題直接明確，一目了然，學生一讀就明確習作對象與要求。統(tǒng)編版教材的話題則轉變視角，這些話題有情有趣，能引發(fā)學生表達沖動，激發(fā)學生表達情感。

從能級目標來看，兩套教材都注意到了能級目標的逐步提高。蘇教版從三年級習作起步階段初步掌握寫人的基本要領，到初步通過具體事情的記敘來表現(xiàn)人物特點，到有詳有略地表現(xiàn)人物的主要特點，把人物描寫得細膩感人，到用一兩個典型事例反映人物特點、表現(xiàn)人物的品質、介紹名人事跡。統(tǒng)編版教材從起步階段寫一個人讓大家猜猜他是誰，體會習作的樂趣，到六年級上冊通過事情寫一個人，表達出自己的情感，寫人的能力要求也是漸次提高，運用的方法也相應發(fā)展變化，從“嘗試”到從“學習運用多種方法”，從“結合具體事例”到“選取典型事例”，習作的內容要求、方法策略隨著學生年級的升高而提高。

⑤ 應用文。兩套教材都十分重視語言文字在實際社會生活中的表達運用，培養(yǎng)學生通過語言文字解決社會生活問題，重視將學生的表達視野投向外界生活的溝通與交流，都設計了日記、書信、建議書、倡議書、讀后感等應用文練習。蘇教版還設計了專業(yè)性強的應用文，需要學生經歷比較長時間的生活閱讀、研究、實踐方能完成，培養(yǎng)了學生的研究意識和精神。統(tǒng)編版設計了語言文字實踐性強的應用文，學生需要通過對資料的搜集與閱讀即可完成，主要通過聽說讀寫等語言文字實踐活動來實現(xiàn)學生鮮明的學科性。

⑥ 想象。從習作頻次來看，統(tǒng)編版想象類習作共12篇，占全套教材的19.35%，蘇教版有7篇，占全套教材的12.07%。顯然，統(tǒng)編版加大了想象習作的比重，這也是兩套教材在習作內容上的明顯區(qū)別。統(tǒng)編版想象習作貫穿了第二、第三學段，力求在習作領域促進學生想象力的發(fā)展，落實“鼓勵寫想象中的事物”課程要求。

從想象題材來看，兩套教材角度多元，從能級目標來看，兩套教材均在各年級有所側重，蘇教版要求三年級想得有意思、有趣，四年級想得有創(chuàng)意、想得生動，五年級想得奇特。統(tǒng)編版教材要求三年級學生樂于想象、大膽想象，四年級想象要奇妙新穎，五年級想象要豐富合理，六年級想象要奇特。

統(tǒng)編版教材在編排上設習作單元、在內容上加強想象習作、在過程指導上提供學習支架等，有著鮮明的特點。兩套教材在習作頻次、習作內容、能級目標上則有更多相近之處，都較充分地落實了小學階段的習作目標與要求。

三、統(tǒng)編版教材習作教學建議

鑒于以上分析，不建議原來使用蘇教版的學生升入新的年級后補學統(tǒng)編版教材的習作內容。若對統(tǒng)編版教材中新鮮的話題感興趣的學生可以選擇練習。下面，就統(tǒng)編版習作中獨具特色的部分教學內容提一些建議。

1. 普通單元習作教學建議。

① 明確目標，要求適切。明確學段、年級、冊次的教學目標，不人為拔高要求，保護學生習作興趣，培養(yǎng)良好表達的習慣與文風。比如“寫清楚”，要區(qū)分不同年級的不同要求，三年級要求“能簡單地寫出事情的過程”，四年級則要求“按順序寫清楚事情的起因、經過、結果”目標，要求適切，學生習作時才會實事求是，不胡編亂造，才會找到信心，才能在最近發(fā)展區(qū)獲得成就感，進而增強習作的興趣。具體到每次習作教學特別要注意聚焦目標，不要旁逸斜出。

② 關注學程，改變教程?！墩Z文課程標準》指出：寫作是“認識世界、認識自我、創(chuàng)造性表述的過程”。然而，傳統(tǒng)習作教學過程是“教師命題—教師指導—學生習作—教師評閱”，習作是從課堂開始到課堂結束，從教師開始到教師結束，學生處于被動寫作狀態(tài)。統(tǒng)編版教材徹底改變了全封閉、僵化的狀態(tài)，引導學生經歷真正的寫作過程，成為寫作過程中的主人。教師要以學生的閱讀經驗、生活體驗為基礎，注重運用習作策略，主動建構習作知識與能力，教師是學生習作過程中的參與者、引導者、欣賞者，而不是考查者、評判者。

③ 交流分享，多元評改。統(tǒng)編版教材每一次習作都安排了分享交流，這是完善習作的過程，也是展示自我、共同提高的過程，這種評改方式還貫穿在整套教材中。交流分享充分調動學生主動發(fā)現(xiàn)問題，自主修改提升。好作文是寫出來的，也是改出來的。要重視學生自我評改，互相評改，既減輕了教師批閱習作的過重負擔，又有效地提高了學生的習作素養(yǎng)。

2. 習作單元教學建議。

① 圍繞要素，從閱讀到表達。習作單元的精讀課文不同于常規(guī)單元，是專門指向表達的，著重引導單元中與習作相關的語文要素，從讀中學寫，從讀中體會寫作方法;在理解內容、積累語言等方面不做過多要求，對課文中的生字、新詞，學生只需初知大意，不需要逐字逐詞地理解，一般可以在初讀課文后自主認讀，在每節(jié)課結束時集中指導書寫。習作例文的教學不應從篇章入手，應是有選擇地教學，引導學生根據(jù)習作要求，把重點放在學習、模仿某一點或某一方面的寫法上;不要做字詞、內容理解、情感體會等方面的要求，不能當精讀課文或略讀課文教。教學時要處理好感受內容與體會寫作方法的關系，緊緊圍繞語文要素設計教學，始終指向習作、表達展開教學。名家名篇一旦納入習作單元作為精讀課文，它的文學性、主題性就暫時隱退，凸顯其指向習作的單元語文要素。習作單元的語文要素和習作要求密切關聯(lián)、相互呼應、一脈相承。

② 整體觀照，從單篇到整合。習作單元體現(xiàn)了統(tǒng)編教材單元整體設計的特點，也體現(xiàn)了統(tǒng)整與融合的思想。要將單元各部分內容形成一個整體性教學。要讓學生明白，習作單元只有一個學習任務，即寫一篇習作，所有的內容學習都是服務于本次習作。在教學時要對整個單元做統(tǒng)籌考慮，設計單元整體的教學思路，處理好單篇和多篇的關系，處理好單篇和單元的關系。要注意精讀課文、“交流平臺”“初試身手”“習作例文與習作”的關聯(lián)與整合。

③ 循序建構，從感性到理性。習作單元中的“精讀課文”是指向“寫作”的閱讀素材，學生從名家名篇的閱讀過程中習得寫作知識與寫作方法，這是形象地感受性學習;“交流平臺”采用對話形式，結合精讀課文內容，梳理、歸納、總結寫作知識和寫作方法，這是抽象的理性學習，將學生無意識的學習心理逐漸轉變?yōu)橐环N有意識的表達策略;“初試身手”進一步提示學生從樣例、問題中感受并提煉寫作方法，在試寫中充分感受“交流平臺”所揭示的理性知識，豐富表達策略。這樣，帶著理性的認知進行習作，又再次結合“習作例文”的感性認識，強化寫作知識與方法的實踐。所以，習作單元的教學是寫作知識與方法的感性與理性反復交融與建構的過程。

3. 小練筆教學建議。

統(tǒng)編版教材讀寫結合的一條有效策略就是隨課文設計了小練筆，每冊安排2—3次，共21次。教學隨文小練筆，要注意以下幾點：① 指導學生積累素材，提前布置相應的實踐與體驗任務，明確寫什么。② 在教學中，搭建支架，通過多種手段與方法突破教學難點，或回憶課文、閱讀鏈接中的一些表達方法;或聯(lián)系生活經驗，拓展學生的思路，明確怎么寫。同時，鼓勵學生運用生動的詞語、豐富的句式、段式，促使表達具體、生動。③ 在評價時注重針對性，不拔高要求，鼓勵學生交流與分享自己的練筆。

綜上所述，統(tǒng)編版教材習作板塊設計便教利學，注重“閱讀與表達并重，寫實與想象并舉，方法與過程并行，感性與理想相融，評改與提高相隨”。我們在教學時，應充分研究教材、尊重教材、用好教材，促進學生習作素養(yǎng)的發(fā)展。

（作者單位：南通市教育科學研究院）