對(duì)小學(xué)教師組織公平感的研究

楊純純 吳惠強(qiáng)

長(zhǎng)期以來，國家一直高度重視高素質(zhì)教師隊(duì)伍的建設(shè)?！秶抑虚L(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確提出，要積極“建設(shè)高素質(zhì)教師隊(duì)伍，努力造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍”[1]。在重視精神利益的教育機(jī)構(gòu)雇傭關(guān)系中，組織公平感作為成員十分敏感的心理要素，是教師群體與學(xué)校組織建立良好穩(wěn)定的精神契約的紐帶。這是因?yàn)榻處煹慕M織公平感關(guān)系到個(gè)體對(duì)學(xué)校組織或社會(huì)資源分配的認(rèn)可程度，影響著教師群體的士氣和行為。

現(xiàn)代公平問題的起源可以追溯到1976年由美國社會(huì)學(xué)學(xué)者克羅斯比（Faye Crosby）提出的“相對(duì)匱乏”理論。克羅斯比認(rèn)為，人們對(duì)外界不滿是源于將自己獲得的實(shí)際結(jié)果和期望結(jié)果進(jìn)行比較后產(chǎn)生的負(fù)面情緒。組織公平感的雛形源于1965年由美國學(xué)者亞當(dāng)斯（J.Stacy Adams）開創(chuàng)性地提出的公平理論（Equity Theory）[2]。亞當(dāng)斯認(rèn)為，公平問題主要源于分配結(jié)果的合理性，人們會(huì)對(duì)自己與他人的得失進(jìn)行比較，當(dāng)發(fā)現(xiàn)自己的收獲明顯低于他人的收獲時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生不公平感[3]。隨著公平理論的發(fā)展，組織公平感理論也逐步形成，不同研究者對(duì)組織公平感也進(jìn)行了不同的維度劃分，即組織公平感至少包括分配公平（distributive justice）、程序公平（procedural justice）和互動(dòng)公平（interactional justice）三個(gè)維度。

一、研究方法

1.被試樣本

以浙江省金華市的小學(xué)教師為調(diào)研對(duì)象，樣本的選擇充分考慮到了其代表性。共回收有效問卷380份，正式施測(cè)樣本基本情況見表1。

2.研究工具

研究采用自編的符合我國國情的《小學(xué)教師組織公平感問卷》，將組織公平感劃分為分配公平、程序公平和互動(dòng)公平三個(gè)維度進(jìn)行測(cè)量。問卷共有30個(gè)項(xiàng)目，總體a系數(shù)為0.971，分配公平為0.953，程序公平為0.930，互動(dòng)公平為0.949。本次調(diào)查檢驗(yàn)的問卷信效度：總體a系數(shù)為0.952，分配公平為0.949，程序公平為0.921，互動(dòng)公平為0.926;因子與項(xiàng)目間相關(guān)系數(shù)均大于0.72且區(qū)分度高，除了AGFI略小于0.9，其他擬合指標(biāo)（X2/df、RMSEA、GFI、NFI、TLI、CFI、IFI）都達(dá)標(biāo)?？梢姡瑔柧硇判Ф攘己?。問卷采用李克特5點(diǎn)計(jì)分法，1―5分分別表示非常不符合、有些不符合、一般、有些符合、非常符合。

二、研究結(jié)果

1.組織公平感的總體水平

金華市小學(xué)教師的總體組織公平感分?jǐn)?shù)為3.18，得分占總分的63.6%。其中，分配公平、程序公平、互動(dòng)公平的分?jǐn)?shù)分別為2.80、3.15、3.65。這說明金華市小學(xué)教師的組織公平感處于中等偏高水平。

對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，金華市小學(xué)教師的組織公平感主要來源于互動(dòng)公平，較少來源于分配公平。這說明金華市的學(xué)校管理更加注重對(duì)教師的人文關(guān)懷，但學(xué)校管理層在能夠主導(dǎo)的部分薪資（如獎(jiǎng)勵(lì)性工資）上作出的努力和收到的效果可能甚微。同時(shí)，也說明學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)教師的態(tài)度、評(píng)價(jià)和行事風(fēng)格對(duì)提升教師的組織公平感有很大的調(diào)節(jié)空間。

2.人口學(xué)變量對(duì)組織公平感的影響

分析人口學(xué)變量對(duì)組織公平感的影響發(fā)現(xiàn)，金華市小學(xué)教師的性別、年齡、教齡、職稱、兼任行政崗位情況、所在地區(qū)屬性均影響其組織公平感，而婚姻狀況、學(xué)歷與組織公平感不存在顯著相關(guān)。

3.組織公平感的性別差異分析

采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)考察組織公平感的性別差異發(fā)現(xiàn)，男性小學(xué)教師所感知的分配公平（M=36.52）和程序公平（M=26.79）顯著高于女性教師所感知的分配公平（M=32.25）和程序公平（M=24.49）。

根據(jù)男女教師不同的心理特征和行為模式，造成這種現(xiàn)象的原因有兩種：一是對(duì)于同樣的工作量，男女教師在完成率、有效率和抗壓能力等方面均存在明顯差異，男性比女性更能接受高強(qiáng)度的工作任務(wù)，而且傳統(tǒng)文化對(duì)男性在成就、經(jīng)濟(jì)地位等方面的要求也使其更愿意接受挑戰(zhàn);二是受傳統(tǒng)觀念的影響，加上歷來權(quán)威人士多為男性、小學(xué)教師性別比例嚴(yán)重失調(diào)的現(xiàn)狀，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)更重視男性教師的培養(yǎng)，使男性教師有更多的晉升機(jī)會(huì)。

4.組織公平感的年齡差異分析

采用單因素方差分析考察組織公平感的年齡差異發(fā)現(xiàn)，在分配公平方面，25歲及以下的小學(xué)教師得分最高，26～35歲的小學(xué)教師高于36～45歲的小學(xué)教師，36～45歲的小學(xué)教師高于46歲及以上的小學(xué)教師。即年齡越高的小學(xué)教師，其分配公平感越低。

究其原因，主要有四方面：一是剛進(jìn)入教育行業(yè)的小學(xué)教師對(duì)職業(yè)發(fā)展有明確且積極的行為態(tài)度，渴望自己的付出得到學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)可，故精神上的支持與鼓勵(lì)大于物質(zhì)上的分配，對(duì)于組織分配不公的現(xiàn)象一般不會(huì)在意;二是年輕教師對(duì)學(xué)校的分配方案不夠了解;三是有一定教齡的小學(xué)教師社會(huì)責(zé)任更重，如要兼顧關(guān)系鏈更為復(fù)雜的家庭;四是有一定教齡和專業(yè)能力達(dá)到一定水平的小學(xué)教師容易產(chǎn)生疲憊感，而靈活性小、制度慣性大的薪資計(jì)算方式難以滿足他們的心理需求。

5.組織公平感的教齡差異分析

采用單因素方差分析考察組織公平感的教齡差異發(fā)現(xiàn)，在分配公平和程序公平方面，不同教齡的小學(xué)教師所感知的程度差異相似：0～5年教齡的小學(xué)教師所感知的程度最高，5～10年、10～15年、15～20年教齡的小學(xué)教師均值都較低，但20年及以上教齡的小學(xué)教師比15～20年教齡的小學(xué)教師的感知程度明顯要高。

由于小學(xué)教師招聘考試一般要求應(yīng)聘者年齡在30周歲以下，因此導(dǎo)致小學(xué)教師組織公平感存在年齡差異的原因也可以用來解釋其教齡差異。但不同的是，20年及以上教齡的小學(xué)教師的分配公平感和程序公平感有所“回升”。這是因?yàn)樗麄円呀?jīng)達(dá)到了一定的級(jí)別，獲得了相應(yīng)的薪酬待遇，且心態(tài)平和，所感受到的來自家庭、學(xué)校等方面的壓力相對(duì)較小。

6.組織公平感的職稱差異分析

采用單因素方差分析考察組織公平感的職稱差異發(fā)現(xiàn)，在分配公平和程序公平方面，不同職稱的小學(xué)教師所感知的程度差異相似：高級(jí)職稱的小學(xué)教師所感知的程度明顯高于中級(jí)職稱的小學(xué)教師，而中級(jí)職稱的小學(xué)教師又明顯高于初級(jí)職稱的小學(xué)教師。即職稱越高的小學(xué)教師，其分配公平感和程序公平感越高。

究其原因，主要有兩方面：一是學(xué)校的職稱指標(biāo)名額固定且職稱變更可能性小，職稱越高的小學(xué)教師通常達(dá)到了一定的教齡，其教學(xué)水平和專業(yè)知識(shí)水平也達(dá)到了一定高度，故相應(yīng)的薪級(jí)工資、績(jī)效工資等核算都與教齡和職稱相關(guān)，即職稱越高的教師其待遇也就越高，也更有資格參與學(xué)校的管理工作;二是目前我國小學(xué)教師的職稱評(píng)價(jià)制度有待完善，否則極易使那些年輕有為的教師被“淹沒”或在論資排輩的不良風(fēng)氣中慘遭“淘汰”。

7.是否兼任行政職位對(duì)組織公平感的影響

采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)考察是否兼任行政職位對(duì)組織公平感的影響發(fā)現(xiàn)，兼任行政職位的小學(xué)教師所感知的程序公平（M=27.43）顯著高于不兼任行政職位的小學(xué)教師（M=24.80），兼任行政職位的小學(xué)教師所感知的互動(dòng)公平（M=39.87）也顯著高于不兼任行政職位的小學(xué)教師（M=35.81）。

具體而言，兼任行政職位的小學(xué)教師能夠同時(shí)進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)和學(xué)校管理，更能將人力資源管理貫徹落實(shí)到位，更能體會(huì)小學(xué)教師的切身需要，更能獲得各方的認(rèn)可。

8.組織公平感的地區(qū)差異分析

采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)考察組織公平感的地區(qū)差異發(fā)現(xiàn)，城區(qū)小學(xué)教師所感知的分配公平（M=36.91）顯著高于鎮(zhèn)區(qū)、農(nóng)村的小學(xué)教師（M=30.02），城區(qū)小學(xué)教師所感知的程序公平（M=26.53）也顯著高于鎮(zhèn)區(qū)、農(nóng)村的小學(xué)教師（M=23.81）。

究其原因，主要有兩方面：一是盡管對(duì)偏遠(yuǎn)地區(qū)的教師給予了一定的補(bǔ)貼，但城區(qū)小學(xué)各方面的津貼和福利較為全面，其社會(huì)地位也較高;二是城區(qū)小學(xué)的制度規(guī)劃更加完善，制度執(zhí)行更有力度且賞罰分明，而很多偏遠(yuǎn)農(nóng)村小學(xué)的管理制度不夠透明、民主，多數(shù)情況下是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)說了算。

三、研究建議

1.關(guān)注教師心理契約，科學(xué)定義職業(yè)內(nèi)涵

雇傭關(guān)系中的正式契約是相對(duì)穩(wěn)定的，而心理契約是處于一種不斷修改和變更的狀態(tài)。因此，小學(xué)教師對(duì)學(xué)校管理制度公平性的認(rèn)知是源于對(duì)制度的解讀，而非制度本身。當(dāng)教師產(chǎn)生不滿和懈怠情緒時(shí)，就容易曲解組織行為的寬容和理解范圍。因此，學(xué)校要重點(diǎn)關(guān)注教師的心理動(dòng)態(tài)，重視教師的心理契約。而這需要設(shè)法讓教師把積壓在心里的消極情緒釋放出來，而不是只一味要求教師付出與奉獻(xiàn)。

一是學(xué)校要正確界定教師職業(yè)內(nèi)涵，不要用“燃盡自我”的激勵(lì)手段給予教師過多的精神壓力，要根據(jù)實(shí)際情況寄予教師合理的期望，避免其承載過重的負(fù)荷。

二是學(xué)校要向家長(zhǎng)、社會(huì)呼吁正確認(rèn)識(shí)教師這一職業(yè)，不要用超乎常理的價(jià)值觀對(duì)他們進(jìn)行道德綁架，要讓大家認(rèn)識(shí)到教師跟其他普通工作者一樣，也有合理的物質(zhì)和精神的需求。

2.建立教師支持系統(tǒng)，合理規(guī)劃職業(yè)發(fā)展

教師的組織公平感和學(xué)校的支持程度有很大的關(guān)聯(lián)，能夠集中反映出個(gè)人與組織關(guān)系發(fā)生變化的關(guān)鍵因素，從而影響教師的職業(yè)發(fā)展和職業(yè)滿意度。因此，預(yù)知小學(xué)教師組織公平感的變化趨勢(shì)，及時(shí)提供支持系統(tǒng)，幫助教師規(guī)劃職業(yè)生涯，能夠提高教師的組織公平感。而要建立合理的支持系統(tǒng)，必須從物質(zhì)和精神兩個(gè)方面著手。

一要提高教師的物質(zhì)福利。根據(jù)教師的工作量、工作責(zé)任、工作效率等科學(xué)量化具體的支持指標(biāo)，合理制定明確、公平的評(píng)優(yōu)評(píng)先制度，將貢獻(xiàn)與獎(jiǎng)勵(lì)有機(jī)結(jié)合，且重獎(jiǎng)輕罰，力求制度公開、評(píng)選公正、獎(jiǎng)勵(lì)有依有據(jù)。

二要增強(qiáng)人文關(guān)懷。有研究表明，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)心和體諒能夠降低教師的不公平感。如通過有針對(duì)性的面談，給教師答疑解惑，幫助教師做好職業(yè)規(guī)劃，找到適合自己的位置。

3.實(shí)行管教合一，實(shí)現(xiàn)程序透明化

在傳統(tǒng)的學(xué)校組織運(yùn)轉(zhuǎn)系統(tǒng)中，人們常常認(rèn)為教學(xué)活動(dòng)歸屬于行政管理，因?yàn)楹芏鄬W(xué)校的行政管理和教學(xué)活動(dòng)之間確實(shí)呈現(xiàn)出不成文的等級(jí)劃分，而這容易使教師的心理契約失衡。其實(shí)，行政管理和教學(xué)活動(dòng)存在明顯的職業(yè)差異和功能差異。為了消除這一不合理現(xiàn)象，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)可將行政管理和教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行有機(jī)整合。

一是要根據(jù)每位教師的優(yōu)勢(shì)，有針對(duì)性地激發(fā)他們的潛能，并且要深入了解不同教師的需求，兼顧每位教師的特殊性。

二是要重視教師的主體性，鼓勵(lì)教師為學(xué)校發(fā)展出謀劃策，給予教師足夠的教學(xué)自由與專業(yè)自主權(quán)。

三是加強(qiáng)行政人員與教師的交流互動(dòng)，以強(qiáng)調(diào)教師自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)為始，以學(xué)校管理與教學(xué)活動(dòng)的整合協(xié)作為終，使個(gè)體價(jià)值與團(tuán)隊(duì)凝聚力形成內(nèi)在的統(tǒng)一。

4.關(guān)注青年教師，具體情況具體分析

在義務(wù)教育階段，通常以教齡、職稱來衡量教師的專業(yè)能力與教學(xué)質(zhì)量，這就使入職不久的青年教師在一段時(shí)間內(nèi)很可能被“邊緣化”。然而，青年教師的成長(zhǎng)成才是一個(gè)從量變到質(zhì)變的過程，因此學(xué)校應(yīng)該給予青年教師足夠的時(shí)間和空間，幫助他們順利完成蛻變。

一是關(guān)注青年教師的專業(yè)發(fā)展。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)打破論資排輩的陳規(guī)，為青年教師爭(zhēng)取更多的發(fā)展機(jī)會(huì)，搭建更多的發(fā)展平臺(tái)。如給青年教師提供合理的晉升指標(biāo)和進(jìn)修機(jī)會(huì)，讓他們感受到管理公平。

二是關(guān)心青年教師的個(gè)人生活。青年教師的薪資待遇低于中老年教師，且大部分承擔(dān)著住房、交通、撫養(yǎng)孩子等一系列的經(jīng)濟(jì)重?fù)?dān)。為此，學(xué)校應(yīng)該充分了解每位青年教師的具體情況和需要，有針對(duì)性地給予幫助。同時(shí)，組織開展青年教師與中老年教師的團(tuán)體活動(dòng)，鼓勵(lì)中老年教師主動(dòng)關(guān)心青年教師的生活狀況，幫助青年教師迅速成長(zhǎng)為優(yōu)秀教師。

參考文獻(xiàn)

[1]陳智勇.教師隊(duì)伍建設(shè)目標(biāo)：師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力[DB/OL].2010-02-28，http：//www.gov.cn/wszb/zhibo374/content_1544099.htm.

[2]Byrne Z S，Cropanzano R. The history of organizational justice：The founders speak[J]. Justice in the workplace：From theory to practice，2001，2（1）：3-26.

[3]Adams J S. Inequity in social exchange[M]//Advances in experimental social psychology. Academic Press，1965（2）：267-299.

（責(zé)任編輯 張慧籽）