從“解釋式”到“思辨式”：兒童閱讀教學(xué)的優(yōu)化路徑

【摘 要】在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，海量的信息資源為兒童提供了豐富的閱讀內(nèi)容，這就要求閱讀教學(xué)應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力和批判性思維。布魯姆和安德森的目標(biāo)分類(lèi)理論為優(yōu)化思辨式閱讀教學(xué)提供了指導(dǎo)。教師可以從內(nèi)容序列上重構(gòu)閱讀教學(xué)的思辨目標(biāo)，在方法探究上培養(yǎng)兒童的閱讀思辨能力，在評(píng)價(jià)審思中提升兒童閱讀的思辨思維，以此教兒童學(xué)會(huì)思考、學(xué)會(huì)辨別、學(xué)會(huì)解釋?zhuān)蚩山鉀Q當(dāng)前語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的問(wèn)題。

【關(guān)鍵詞】思辨式;解釋式;閱讀思辨能力;優(yōu)化路徑

【中圖分類(lèi)號(hào)】G623.23 ?【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A ?【文章編號(hào)】1005-6009（2019）41-0025-04

【作者簡(jiǎn)介】霍曉玲，江蘇省常州市武進(jìn)區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)分校（江蘇常州，213161）副校長(zhǎng)，高級(jí)教師，全國(guó)思想道德建設(shè)先進(jìn)個(gè)人，常州市語(yǔ)文學(xué)科帶頭人。

在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，海量的信息資源為兒童提供了多品種、大容量、高速率的閱讀平臺(tái)，這就要求學(xué)生的學(xué)習(xí)不應(yīng)局限于知識(shí)的機(jī)械識(shí)記，還應(yīng)借助開(kāi)放的閱讀平臺(tái)，學(xué)會(huì)分析與選擇，破除以接受為主的解釋式閱讀習(xí)慣，培養(yǎng)閱讀的思辨能力和批判性思維。布魯姆與安德森的認(rèn)知目標(biāo)分類(lèi)理論對(duì)課堂教學(xué)目標(biāo)的分析、教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)和教學(xué)評(píng)估，具有較好的指導(dǎo)作用。

布魯姆和安德森認(rèn)知目標(biāo)分類(lèi)理論都關(guān)注了理解在認(rèn)知發(fā)展中的作用。這種理論認(rèn)為，理解是一種把握知識(shí)材料意義的能力，屬于低層次的解釋式認(rèn)知思維。兒童對(duì)知識(shí)材料的領(lǐng)會(huì)有三種形式：一是轉(zhuǎn)換，即用自己的話或用與原先不同的方式來(lái)表達(dá)所學(xué)的內(nèi)容。二是解釋?zhuān)磳?duì)一項(xiàng)信息加以說(shuō)明或概述。三是推斷，即預(yù)測(cè)發(fā)展的趨勢(shì)。在傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)中，教師往往把解釋、舉例、總結(jié)、推斷、比較、分類(lèi)、說(shuō)明等解釋式閱讀思維的培養(yǎng)作為教學(xué)目標(biāo)，忽視了學(xué)生的高階思維。同時(shí)，布魯姆和安德森都將“分析”作為高階思維，他們認(rèn)為分析是指將材料分解為組成部分，并且確定這些部分是如何相互關(guān)聯(lián)的，這一過(guò)程包括了區(qū)分、選擇、組織和歸類(lèi)，是思辨閱讀的過(guò)程。

布魯姆和安德森的認(rèn)知目標(biāo)分類(lèi)理論關(guān)注了閱讀活動(dòng)過(guò)程中理解、辨析、比較、整合等思辨式閱讀能力，關(guān)注了理解與分析對(duì)認(rèn)知能力發(fā)展的重要作用，為閱讀教學(xué)從解釋式轉(zhuǎn)向思辨式提供了理論指導(dǎo)。

一、內(nèi)容序列：重構(gòu)閱讀的思辨目標(biāo)

1.從理解到分析，明晰閱讀內(nèi)容的脈絡(luò)。

理解文本是實(shí)施高效閱讀的基礎(chǔ)。理解并非要整體把握或重新構(gòu)建文本的客觀意蘊(yùn)，而是引領(lǐng)學(xué)生在對(duì)話交流、分享創(chuàng)設(shè)的過(guò)程中，促進(jìn)文本視域和作者視界的統(tǒng)一，繼而獲取知識(shí)、習(xí)得技能。為了促進(jìn)課堂教學(xué)問(wèn)題的深入聚焦與優(yōu)化整合，保障兒童準(zhǔn)確地把握作品的內(nèi)涵，教師應(yīng)關(guān)注兒童的分析能力。分析的過(guò)程既是對(duì)作品的反芻與整合，又是對(duì)隱含文化的理解與思辨，對(duì)自我的反思和創(chuàng)造，這讓學(xué)生在逐漸明晰的過(guò)程中增強(qiáng)思維意識(shí)，也讓師生間的深度對(duì)話成為一種可能。

以蘇教版六上《給家鄉(xiāng)孩子的信》為例，教師可以通過(guò)提問(wèn)的方式引領(lǐng)學(xué)生閱讀。比如：巴金爺爺一生著作很多，為什么對(duì)自己的評(píng)價(jià)仍舊是“平凡、老實(shí)”？為什么巴金爺爺將自己定位成“說(shuō)不上失敗，但也談不上成功”？由此，引導(dǎo)學(xué)生緊扣文本展開(kāi)深度閱讀，激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，進(jìn)而獲取豐富的情感體驗(yàn)，在討論問(wèn)題的過(guò)程中與文本對(duì)話，從而促進(jìn)學(xué)生核心思維能力的有效發(fā)展。

2.從舉例到歸因，明辨閱讀內(nèi)容的設(shè)計(jì)意圖。

在閱讀教學(xué)中，教師往往會(huì)采用題海戰(zhàn)術(shù)，試圖通過(guò)大量的練習(xí)尋找理解閱讀內(nèi)容的方法，這樣的教學(xué)很容易導(dǎo)致學(xué)生機(jī)械閱讀或情緒上的反感。因此，閱讀教學(xué)要從“舉例”走向分析和歸因。通過(guò)對(duì)閱讀和體驗(yàn)獲得的信息進(jìn)行加工，為信息建立嚴(yán)密而深入的聯(lián)系，幫助學(xué)生建構(gòu)完整的知識(shí)意義，從而能夠全面地分析閱讀內(nèi)容，明辨閱讀內(nèi)容的設(shè)計(jì)意圖。

在教學(xué)蘇教版六下《三打白骨精》時(shí)，很多教師會(huì)圍繞“三”字統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)過(guò)程：怎么打？打的結(jié)果如何？這些內(nèi)容是學(xué)生初讀課文就能自己理解的。因此，教師需要轉(zhuǎn)變關(guān)注點(diǎn)，聚焦作者為什么要設(shè)置“三打”的情節(jié)，引領(lǐng)學(xué)生體悟文本表達(dá)構(gòu)思的精妙，欣賞“三打”過(guò)程中不同的語(yǔ)言智慧。教師以“你認(rèn)同這個(gè)原因嗎”為主要問(wèn)題，從“舉例”到“歸因”，讓學(xué)生辯證思考：這個(gè)故事為什么一打、二打、四打都不行，只有“三打”才是最合適的呢。

3.從分類(lèi)到分解，挖掘閱讀內(nèi)容的文本深度。

閱讀與表達(dá)是相輔相成的有機(jī)整體，教師要打造積極互動(dòng)的共同體，在閱讀教學(xué)中強(qiáng)化師生、生生以及生命個(gè)體與課程資源之間的對(duì)話與互動(dòng)，讓學(xué)生有意識(shí)地經(jīng)歷從文本的分類(lèi)到對(duì)文本深度分解的全過(guò)程，形成豐富的認(rèn)知經(jīng)歷和體驗(yàn)。教師可以緊扣課堂動(dòng)態(tài)生成的挑戰(zhàn)性話題，引領(lǐng)學(xué)生依據(jù)文本進(jìn)行分析、判斷。隨著學(xué)生思維層次的深入，學(xué)生在鑒別中分類(lèi)、理解、沖突、反思，經(jīng)歷思辨閱讀的過(guò)程，理解文本的精髓與價(jià)值，內(nèi)化為學(xué)生個(gè)體的認(rèn)知。

以教學(xué)蘇教版三上《哪吒鬧?！芬徽n為例，教師可以設(shè)置開(kāi)放性話題，引領(lǐng)學(xué)生分解：怎樣評(píng)價(jià)課文中的人物？通過(guò)討論，學(xué)生評(píng)價(jià)哪吒時(shí)形成了認(rèn)知上的分歧：有人認(rèn)為哪吒除暴安良，是值得稱(chēng)贊與膜拜的對(duì)象;而有的學(xué)生認(rèn)為哪吒過(guò)于殘忍。課堂教學(xué)中出現(xiàn)的爭(zhēng)論，其實(shí)是學(xué)生主觀思維得到釋放的體現(xiàn)。教師無(wú)需即時(shí)評(píng)判學(xué)生的觀點(diǎn)，而應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生思考分析，結(jié)合具體的情境和條件加以辨別、判斷，引領(lǐng)學(xué)生將思維意識(shí)重新浸潤(rùn)在文本世界中，再構(gòu)文本內(nèi)容的價(jià)值與意義。

二、方法探究：發(fā)展閱讀的思辨能力

1.比照與聯(lián)想，豐富思辨的維度。

語(yǔ)文教學(xué)的主要任務(wù)是指導(dǎo)學(xué)生“正確地理解與運(yùn)用語(yǔ)言文字”。對(duì)語(yǔ)言文字的“理解”并不是一個(gè)簡(jiǎn)單的邏輯推理過(guò)程，而是一個(gè)包含思維與想象等復(fù)雜心智活動(dòng)的實(shí)踐過(guò)程，呈現(xiàn)為理解與感悟兩種基本方式。理解與感悟的過(guò)程實(shí)際上就是比照與聯(lián)想的過(guò)程?？梢哉f(shuō)，以語(yǔ)言為核心的比照聯(lián)想是建構(gòu)思辨閱讀教學(xué)的有效策略。閱讀教學(xué)過(guò)程不僅關(guān)注字詞之間的比照聯(lián)想，還要關(guān)注句段之間的比照聯(lián)想，甚至語(yǔ)言?xún)?nèi)容與語(yǔ)言形式之間的比照聯(lián)想，從多個(gè)維度豐富閱讀內(nèi)容的想象空間，為建構(gòu)思維閱讀提供支架。

以蘇教版六下《天游峰的掃路人》一課的教學(xué)為例，作者第一次是偶遇掃路人時(shí)并沒(méi)有特別注意，僅僅有大概印象：精瘦。第二次看到掃路人是細(xì)細(xì)打量，將掃路人與眾不同之處刻畫(huà)得具體生動(dòng)。教師引導(dǎo)學(xué)生比較兩處描寫(xiě)，學(xué)生注意到“瘦削、黝黑、炯炯有神”，這些詞語(yǔ)與第一次的“精瘦”描寫(xiě)形成照應(yīng)。第一次作者對(duì)掃路老人僅僅是“相識(shí)”，第二次卻是深入了解并產(chǎn)生敬佩之情，通過(guò)對(duì)比，這種情感愈益豐厚、濃烈。

2.分析與綜合，找尋思辨閱讀的邏輯。

當(dāng)前，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式往往以接受為主，各信息點(diǎn)淺顯而散亂，缺少聯(lián)系，導(dǎo)致知識(shí)碎片化、思維淺層化，學(xué)生缺少分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。在閱讀教學(xué)中，教師要注重培養(yǎng)學(xué)生的分析能力，尤其是具體分析能力，通過(guò)分析思考，引導(dǎo)學(xué)生理性看待文本自身的邏輯。但具體分析又容易“一葉障目，不見(jiàn)泰山”，抓住其中的某個(gè)“細(xì)節(jié)”具體分析而忽略宏觀視角的考量。因此，在分析的基礎(chǔ)上，閱讀教學(xué)還要關(guān)注綜合思維。思辨性思維不僅關(guān)注細(xì)節(jié)分析，還注重系統(tǒng)的考量與綜合判斷，是一種系統(tǒng)性思維。建立在分析基礎(chǔ)上的綜合分析，能夠?yàn)閯?chuàng)新提供思維方法，拓展思維空間，疏通思維渠道，提高思維效率。

例如：蘇教版六上《牛郎織女》一課的教學(xué)，有學(xué)生語(yǔ)出驚人：“天庭本來(lái)就不允許神仙與凡人生活，織女不是知法犯法嗎？與牛郎有了孩子，遲早會(huì)被抓到天庭，這不是對(duì)自己的家人不負(fù)責(zé)任嗎？”學(xué)生的這一分析與理解偏離了課文原本的價(jià)值取向。為此，教師組織研討：天庭的法規(guī)合理嗎？怎樣看待織女的言行？引發(fā)學(xué)生關(guān)注具體問(wèn)題展開(kāi)反思、深思，改變籠統(tǒng)評(píng)判的思維方式。

3.類(lèi)比與歸納，生成思辨閱讀的理性精神。

思辨閱讀強(qiáng)調(diào)思維的廣度和深度，這就要求教師突破單篇文本的教學(xué)，借助豐富、翔實(shí)的信息資源，緊扣其共性特征，搭建多文本、同系列的閱讀支架，從多個(gè)角度加以類(lèi)比，將學(xué)習(xí)資源與學(xué)生之間的思維意識(shí)統(tǒng)整在一起，形成思維的合力。在類(lèi)比的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)資源信息進(jìn)行分析、整合與歸納，形成生命個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)。從類(lèi)比到歸納，活化學(xué)生的思維認(rèn)知，將思維從原本“活”的狀態(tài)演化為“長(zhǎng)”的狀態(tài)。

以蘇教版六上第二單元“人間真情”的教學(xué)為例，教師以單元統(tǒng)整教學(xué)重點(diǎn)內(nèi)容：《負(fù)荊請(qǐng)罪》以多幕劇的形式，再現(xiàn)了戰(zhàn)國(guó)時(shí)期趙國(guó)的一段佳話，通過(guò)典型而形象的對(duì)話描寫(xiě)刻畫(huà)了直觀而可感的人物形象，凸顯了戲劇“和”與“不和”的矛盾沖突;《愛(ài)之鏈》借助于精妙的情節(jié)和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕Y(jié)構(gòu)，將深深的情感融入每一個(gè)人物的言行細(xì)節(jié)之中，呈現(xiàn)出愛(ài)之鏈的循環(huán)往復(fù)。通過(guò)多維類(lèi)比，不同的故事以不同的體裁加以呈現(xiàn)，鑄就不同的知識(shí)文本。通過(guò)有向歸納，兒童的理性思維愈加貼合文本，思辨思維也愈加嚴(yán)密。

三、評(píng)價(jià)審思：提升閱讀時(shí)的思辨思維

1.依托SOLO評(píng)價(jià)體系，引領(lǐng)思辨閱讀行為。

SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)是一種以測(cè)量學(xué)生高階思維能力為目標(biāo)的評(píng)價(jià)方法，它由澳大利亞教育心理學(xué)教授彼格斯與其同事科利斯首創(chuàng)，是對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)行登記描述的質(zhì)性評(píng)價(jià)。根據(jù)學(xué)習(xí)者在解決任務(wù)時(shí)表現(xiàn)的不同，將學(xué)習(xí)成果劃分為五種復(fù)雜性水平或五種結(jié)構(gòu)，分別是前結(jié)構(gòu)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)、拓展抽象。教師可以依據(jù)這一評(píng)價(jià)理論體系對(duì)不同類(lèi)型的文本制定促進(jìn)思辨閱讀行為的評(píng)價(jià)測(cè)試點(diǎn)（如表1所示）。

2.訂制半開(kāi)放式的問(wèn)題引導(dǎo)評(píng)價(jià)，培養(yǎng)學(xué)生的思辨思維。

如果學(xué)生在閱讀時(shí)不加思索，對(duì)外來(lái)的觀點(diǎn)照單全收，只會(huì)讓自己成為他人思想的附庸。為了鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)閱讀文本中的內(nèi)容進(jìn)行批判性思考，教師可以制作半開(kāi)放式的閱讀卡片，引導(dǎo)學(xué)生多方位思考文本內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生的思辨思維。例如在閱讀前，教師可以設(shè)計(jì)“我最不喜歡的人物是 ? ，因?yàn)?? ”“讀到 ? 時(shí)，我感到 ? ”等半開(kāi)放式的、具有啟發(fā)性的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生去回憶、思考閱讀內(nèi)容，幫助學(xué)生培養(yǎng)思辨思維。

思辨思維往往與多元、平等、公正、合理等概念聯(lián)系在一起，思辨思維強(qiáng)調(diào)事實(shí)，尊重邏輯，主張審慎地推斷與選擇，這些都是當(dāng)前語(yǔ)文閱讀教學(xué)所缺失的。因此，教學(xué)應(yīng)從內(nèi)容序列上重構(gòu)閱讀的思辨目標(biāo)，在方法探究上發(fā)展閱讀的思辨能力，在評(píng)價(jià)審思中提升閱讀的思辨思維，或可助力兒童閱讀思辨的個(gè)性發(fā)展，增強(qiáng)兒童閱讀概述的綜合能力，激活兒童閱讀思維的層級(jí)遞進(jìn)，讓兒童閱讀從“解釋式”走向“思辨式”。

【參考文獻(xiàn)】

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[2]薛法根.為言語(yǔ)智能而教[M].北京：教育科學(xué)出版社，2014.

注：本文獲2018年江蘇省“教海探航”征文競(jìng)賽特等獎(jiǎng)，有刪改。