聽(tīng)課后，你做了什么？能做什么？

摘要：作為一種研究的聽(tīng)課，聽(tīng)課前、聽(tīng)課中、聽(tīng)課后構(gòu)成一個(gè)相互關(guān)聯(lián)、相互支撐、相互影響的連續(xù)過(guò)程、對(duì)話過(guò)程與踐行過(guò)程。只有聽(tīng)課前與聽(tīng)課中而沒(méi)有聽(tīng)課后的聽(tīng)課，是程序殘缺或人員缺席的聽(tīng)課。聽(tīng)課后的“走”與“留”，主要關(guān)注作為連續(xù)過(guò)程的聽(tīng)課可能出現(xiàn)的人為斷裂問(wèn)題;聽(tīng)課后的“聽(tīng)”與“說(shuō)”，主要關(guān)注作為對(duì)話過(guò)程的聽(tīng)課可能出現(xiàn)的自我設(shè)障問(wèn)題;聽(tīng)課后的“等”與“行”，主要關(guān)注作為踐行過(guò)程的聽(tīng)課如何做在細(xì)處的問(wèn)題。

關(guān)鍵詞：聽(tīng)課后;“走”與“留”;“聽(tīng)”與“說(shuō)”;“等”與“行”

中圖分類號(hào)：G420 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2019）07B-0004-04

聽(tīng)課的類型有很多——有聽(tīng)示范課、經(jīng)典課，有聽(tīng)公開(kāi)課、觀摩課，有聽(tīng)選拔課、競(jìng)賽課，還有聽(tīng)常規(guī)課、推門課，等等;聽(tīng)課的學(xué)問(wèn)很大——需要專業(yè)理論的支撐，需要課程意識(shí)、課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施、課程文化的積淀，需要對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)、師生互動(dòng)、教學(xué)行為的人文關(guān)懷，等等;聽(tīng)課的受制因素很多——組織者的統(tǒng)一要求、聽(tīng)課基本技能的培訓(xùn)、相關(guān)的激勵(lì)制度、教師的綜合素質(zhì)、聽(tīng)與被聽(tīng)者的人情面子等等。與之相關(guān)聯(lián)，就會(huì)有很多聽(tīng)課前、聽(tīng)課中、聽(tīng)課后的聽(tīng)課關(guān)注點(diǎn)。一般說(shuō)來(lái)，聽(tīng)課前的組織、聽(tīng)課中的現(xiàn)場(chǎng)，大致會(huì)使聽(tīng)課的基本要求和規(guī)范程序較之聽(tīng)課后來(lái)得明確具體，而聽(tīng)課后的行為尤其是個(gè)體行為則相對(duì)寬松、自由。由此，本文的關(guān)注點(diǎn)重在聽(tīng)課后，關(guān)注的主要問(wèn)題是：聽(tīng)課后，你做了什么？能做什么？換句話說(shuō)，作為一個(gè)研究型教師，其聽(tīng)課的那種“人性能達(dá)的境界”究竟何在？需要強(qiáng)調(diào)的是，這一問(wèn)題關(guān)注的前提條件是：聽(tīng)課者具備成為研究型教師或教育家型教師的內(nèi)在追求與執(zhí)著持守。

一、聽(tīng)課后的“走”與“留”

聽(tīng)課后的“走”與“留”，主要說(shuō)的是作為連續(xù)過(guò)程的聽(tīng)課可能出現(xiàn)的人為斷裂問(wèn)題。聽(tīng)課前、聽(tīng)課中、聽(tīng)課后構(gòu)成一個(gè)相互支撐、相互關(guān)聯(lián)、相互影響的聽(tīng)課連續(xù)過(guò)程，只有聽(tīng)課前與聽(tīng)課中而沒(méi)有聽(tīng)課后的聽(tīng)課，是程序殘缺或人員缺席的聽(tīng)課。聽(tīng)課后的“走”與“留”可能有這樣幾種情況：

一是不能走。這種情形主要是因?yàn)榻M織者除了安排聽(tīng)課環(huán)節(jié)外，還安排了聽(tīng)課后的評(píng)課環(huán)節(jié)，二者共同構(gòu)成整個(gè)聽(tīng)課過(guò)程的時(shí)間延伸與空間轉(zhuǎn)換。一般來(lái)說(shuō)，聽(tīng)課環(huán)節(jié)結(jié)束后，不少教師都會(huì)輕舒一口氣——畢竟常人眼中的聽(tīng)課主程序結(jié)束了。至于接下來(lái)規(guī)定的評(píng)課環(huán)節(jié)，“那么多人都在呢，我說(shuō)不說(shuō)也無(wú)所謂吧”。于是出現(xiàn)一種較為普遍的現(xiàn)象：人雖然沒(méi)有“走”出聽(tīng)課的物理場(chǎng)域，但思想?yún)s滯“留”不前。也就是說(shuō)，雖然不乏聽(tīng)課的“求多主義”、說(shuō)課的“走場(chǎng)主義”、評(píng)課的“形式主義”，但是在聽(tīng)課后不能走的情形中，如果思想滯“留”的行為發(fā)出者是自己，那么作為連續(xù)過(guò)程的聽(tīng)課前、聽(tīng)課中、聽(tīng)課后，就會(huì)出現(xiàn)聽(tīng)課時(shí)間、聽(tīng)課空間與反思時(shí)間、反思空間相互關(guān)閉、共同滯“留”于聽(tīng)課環(huán)節(jié)結(jié)束的那一刻的現(xiàn)象。關(guān)閉聽(tīng)課后的思想大門，也就意味著可能關(guān)閉聽(tīng)課后的有效交流大門，可能封閉聽(tīng)課后的有效拓展時(shí)空，聽(tīng)課后的問(wèn)題意識(shí)由此也會(huì)被關(guān)閉和封閉。

二是可以走。這種情形主要是因?yàn)榻M織者對(duì)聽(tīng)課后要做什么并沒(méi)有硬性規(guī)定。這時(shí)，作為主要聽(tīng)課者的教師在聽(tīng)課之后即刻走人，就成為最自然的選擇。于是，出現(xiàn)的一種較為普遍的現(xiàn)象是：人“走”了，思想也沒(méi)能“留”住。開(kāi)課者、聽(tīng)課者、評(píng)課者在聽(tīng)課環(huán)節(jié)結(jié)束后，似乎形成約定俗成的關(guān)系——開(kāi)課者上課結(jié)束后只聽(tīng)到專家們的評(píng)課;聽(tīng)課者聽(tīng)課結(jié)束后“聽(tīng)”與“思”也都隨之結(jié)束;唯有評(píng)課者是不可以走的，但評(píng)課因?yàn)槿鄙僮鳛橹饕?tīng)課者的教師的參與而未免顯得單調(diào)。由此，整個(gè)聽(tīng)課過(guò)程的時(shí)間延伸與空間轉(zhuǎn)換因?yàn)椤翱梢宰摺被蜿┤欢?，或因人而異。即便沒(méi)有不可以留下進(jìn)一步交流的硬性規(guī)定，在這樣的場(chǎng)景中愿意“留”下來(lái)交流與對(duì)話的教師也委實(shí)不多。聽(tīng)課后的一走了之逐漸成為一種常態(tài)，聽(tīng)課后的“思”與“想”也開(kāi)始缺場(chǎng)。

三是人走思不走。作為一個(gè)研究型的教師，聽(tīng)課后雖然也會(huì)像其他教師一樣，或即刻離開(kāi)，或評(píng)完課再走，但這樣的教師卻有一個(gè)特點(diǎn)，就是人可能離開(kāi)了，但思想不會(huì)離開(kāi)，甚至思想始終不會(huì)離開(kāi)。這是一種難能可貴的做法：聽(tīng)課雖然結(jié)束，但思想沒(méi)有結(jié)束，不管是“留”在場(chǎng)中，還是“留”在場(chǎng)外。也就是說(shuō)，有這樣一批教師，他們更留心聽(tīng)課后專家會(huì)怎么“想”、同事會(huì)怎么“想”、自己會(huì)怎么“想”，且這種“想”尤其是自己的“想”，會(huì)成為一種經(jīng)常性的行為和貫通性的行為，即把不同的聽(tīng)課與聽(tīng)課后的“想”連成一條思想鏈、一條研究鏈、一條行動(dòng)鏈。如同開(kāi)課教師的開(kāi)課都需要反復(fù)研討打磨一樣，聽(tīng)課后的“想”也不是想“想”就能“想”、想“留”就能“留”的，同樣需要經(jīng)歷艱苦的磨礪甚至痛苦的磨煉，但“人走思不走”起碼是一個(gè)好的開(kāi)始。

聽(tīng)課后的“走”與“留”，主要強(qiáng)調(diào)的是作為一個(gè)研究型教師或教育家型教師的“想”的問(wèn)題。

二、聽(tīng)課后的“聽(tīng)”與“說(shuō)”

聽(tīng)課后的“聽(tīng)”與“說(shuō)”，主要說(shuō)的是作為對(duì)話過(guò)程的聽(tīng)課后交流可能出現(xiàn)的自我設(shè)障問(wèn)題。聽(tīng)課后，不少教師或只想聽(tīng)別人說(shuō)、或只會(huì)聽(tīng)別人說(shuō)，而自己不是不敢說(shuō)就是不便說(shuō)，當(dāng)然也有的不會(huì)說(shuō)。雖然聽(tīng)課后“說(shuō)”的形式多種多樣，譬如集體說(shuō)、個(gè)體說(shuō)、學(xué)生參與說(shuō)以及遞紙條“說(shuō)”等等，但無(wú)論如何，在一個(gè)互動(dòng)的時(shí)代、分享的時(shí)代、對(duì)話的時(shí)代，若聽(tīng)課后只聽(tīng)不語(yǔ)或只內(nèi)在默省，至少與時(shí)代要求有所游離。這里也可能有幾種情況：

一是可能畏懼權(quán)威不敢說(shuō)。與所謂的專家、學(xué)者等權(quán)威們比起來(lái)，一線教師似乎總有一種“天然”的自卑心理。細(xì)究起來(lái)，他們存在諸多自我設(shè)想：一是設(shè)想自己理論水平較之專家、學(xué)者要差一大截，這種場(chǎng)合沒(méi)有理論最好還是不要開(kāi)口;二是設(shè)想專家、學(xué)者不管說(shuō)什么都會(huì)比自己要高明，萬(wàn)一自己說(shuō)得不合適肯定會(huì)貽笑大方;三是自己與專家、學(xué)者不在一個(gè)平臺(tái)上，而專家、學(xué)者也不會(huì)跟自己站在同一個(gè)平臺(tái)上對(duì)話。這些制造出來(lái)或預(yù)設(shè)出來(lái)的關(guān)系假設(shè)，在實(shí)踐中的確讓一大批希望與開(kāi)課者以及一同聽(tīng)課的專家、教師交流商榷的聽(tīng)課者就此止步。說(shuō)到底，這其實(shí)是一種不平等對(duì)話關(guān)系的自我設(shè)障。德國(guó)著名哲學(xué)家哈貝馬斯認(rèn)為：溝通理性的出發(fā)點(diǎn)，是人在交往或語(yǔ)言使用中顯示出的希冀相互真誠(chéng)了解的愿望。這里有一個(gè)準(zhǔn)則，就是不把任何內(nèi)在或外在的壓力加在對(duì)方身上，而只用論證來(lái)說(shuō)服對(duì)方達(dá)成共識(shí)或認(rèn)同。[1]這表明，想要實(shí)現(xiàn)聽(tīng)課后的平等對(duì)話，首先就必須遵循溝通的準(zhǔn)則，而不是自貶自卑，自己關(guān)閉對(duì)話通道，自己放棄對(duì)話平臺(tái)。只有做到遵循溝通的準(zhǔn)則，才能從“不敢說(shuō)”到“敢于說(shuō)”再到“對(duì)話溝通著說(shuō)”。

二是可能礙于情面不便說(shuō)。中國(guó)是一個(gè)人情大國(guó)，情面問(wèn)題幾乎滲透在日常生活的方方面面，聽(tīng)課后的“說(shuō)”同樣如此，尤其是聽(tīng)那些公開(kāi)課、示范課、經(jīng)典課，尤其是那些開(kāi)課者為“輩分高的、地位高的或在倫理上應(yīng)當(dāng)受到尊重的人”，更是如此。就開(kāi)課者而言，希望他人給面子，即“無(wú)論自己的表現(xiàn)如何，都希望他人給他面子”[2]。就聽(tīng)課者而言，希望以后他人給面子，即如果自己這樣做了，以后自己出現(xiàn)同樣情況時(shí)，他人也會(huì)給自己面子。其實(shí)，怎么說(shuō)、說(shuō)什么，哪些能說(shuō)、哪些不能說(shuō)，開(kāi)課者與聽(tīng)課者似乎有著一種默契——礙于情面不便說(shuō)他人的同時(shí)，是不是也在為自己以后處于類似情境做某種鋪墊呢？這些或許不會(huì)明言但卻也心知肚明。于是，無(wú)論開(kāi)課者表現(xiàn)是否出色，都會(huì)有一套熟門熟路的恭維客套之辭，而正常的商榷、質(zhì)疑、碰撞乃至批判都成為一種此時(shí)此刻的“不便說(shuō)”。

三是可能積累不足恐懼說(shuō)。這一問(wèn)題不一定只存在于剛?cè)肼毜男率纸處熒砩?，?duì)一個(gè)只會(huì)按部就班教學(xué)而缺少自覺(jué)積累的教師來(lái)說(shuō)，即使教學(xué)多年也會(huì)出現(xiàn)這一問(wèn)題。因?yàn)闆](méi)想法不會(huì)說(shuō)或說(shuō)得不得要領(lǐng)恐懼說(shuō)，所以需要聽(tīng)人說(shuō)。都說(shuō)聆聽(tīng)是一種美德，但需要厘清什么樣的聽(tīng)（聆聽(tīng)）才是美德。若是因?yàn)槠綍r(shí)沒(méi)有積累而導(dǎo)致聽(tīng)課后恐懼說(shuō)的聽(tīng)，某種程度上只是一種不得已而為之的選擇，甚至也可能是只會(huì)說(shuō)已成為套路的好話的重要緣由所在。積累絕不是一朝一夕之事，即便美國(guó)著名教育學(xué)家帕爾默，在他的《教學(xué)勇氣：漫步教師心靈》中提及“教學(xué)恐懼”與“教學(xué)勇氣”這對(duì)矛盾時(shí)，仍對(duì)自己有這樣的描述：“我教書教了30年，至今仍感到恐懼無(wú)所不在。走進(jìn)教室，恐懼在那里，我只覺(jué)得陷入恐懼惡浪中;我問(wèn)個(gè)問(wèn)題，而我的學(xué)生像石頭一樣保持沉默——恐懼在那里，好像我逼他們?nèi)ケ撑阉麄兊呐笥?每當(dāng)我感到似乎失控，諸如給難題難住、出現(xiàn)非理性沖突，或上課時(shí)因我自己不得要領(lǐng)而把學(xué)生弄糊涂，恐懼又在那里。”[3]無(wú)論如何，只有積累多了，底氣足了，聽(tīng)課后恐懼說(shuō)的情形才會(huì)逐漸有所改善。

四是可能避重就輕淺表說(shuō)。好些年前，筆者經(jīng)歷過(guò)這樣一次聽(tīng)課后的“說(shuō)”。開(kāi)課者是一位較有名氣的特級(jí)教師，其渾厚獨(dú)特的音色音質(zhì)更為他的講課、朗讀增色添彩。到了評(píng)課環(huán)節(jié)，不少教師提出請(qǐng)這位名師把課文通篇朗讀一遍，以彌補(bǔ)課堂上只讀了一小段的遺憾。按理，這樣的要求合理正當(dāng)，無(wú)可厚非，但問(wèn)題是，在更多教師的呼應(yīng)甚至起哄下，重新朗讀課文幾乎成為整個(gè)聽(tīng)課后“說(shuō)”的全部。而即使是成為全部的“說(shuō)”的朗讀，諸如“為什么這樣朗讀而不那樣朗讀？”“究竟課文的內(nèi)容需要怎樣的朗讀？”“如果不朗讀，課堂教學(xué)目標(biāo)的完成會(huì)怎樣？”“假如我來(lái)朗讀我會(huì)怎樣？”的詢問(wèn)、對(duì)話、反思，也幾乎淹沒(méi)在了“再讀一遍”的要求之中。至于開(kāi)課者教育理念的課堂轉(zhuǎn)換、課堂教學(xué)的整體把握設(shè)計(jì)、師生在課堂里的現(xiàn)場(chǎng)發(fā)現(xiàn)與現(xiàn)場(chǎng)生成等，更幾乎被“再讀一遍”的單一要求所替代。對(duì)課堂表層內(nèi)容的過(guò)度關(guān)注，有意無(wú)意削弱了建立在對(duì)聽(tīng)課后表象與實(shí)質(zhì)把捉基礎(chǔ)上的“深層說(shuō)”與“照實(shí)說(shuō)”。

聽(tīng)課后的“聽(tīng)”與“說(shuō)”，主要強(qiáng)調(diào)的是作為一個(gè)研究型教師或教育家型教師的“言”的問(wèn)題。

三、聽(tīng)課后的“等”與“行”

聽(tīng)課后的“等”與“行”，主要說(shuō)的是作為踐行過(guò)程的聽(tīng)課如何做在細(xì)處的問(wèn)題，也就是聽(tīng)課后是等待下次聽(tīng)課，還是從聽(tīng)課的當(dāng)下就開(kāi)始行動(dòng)以及怎樣行動(dòng)的問(wèn)題。如上所言，聽(tīng)課的類型很多，會(huì)導(dǎo)致因聽(tīng)課過(guò)于頻繁而出現(xiàn)審美疲勞;聽(tīng)課的學(xué)問(wèn)很大，想事半功倍、一蹴而就幾乎是奢望;聽(tīng)課的制約因素很多，沒(méi)有足夠的定力無(wú)法抵御內(nèi)心的諸多侵?jǐn)_。而要真正具備研究型教師或教育家型教師內(nèi)在追求與執(zhí)著持守的基本特質(zhì)，最終非要落實(shí)到聽(tīng)課后的“行”不可。

一種“行”是更多模仿?；蛟S因?yàn)槁?tīng)課本身有一些基本規(guī)定，似乎大多數(shù)教師的聽(tīng)課筆記中更多是盡可能原汁原味“錄入”的課堂教學(xué)場(chǎng)景，而較少是伴隨問(wèn)題思考的當(dāng)堂記錄。無(wú)論對(duì)于新手教師還是具有一定教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的非新手教師來(lái)說(shuō)，原汁原味地“錄入”可能更便于日后的學(xué)習(xí)和模仿。同時(shí)，單純地“錄入”行為較之“錄入”加“思考”的行為，顯然要輕松得多。只是，輕松的行為不一定是更合理與更有效的行為。還是帕克·帕爾默，在他的《教學(xué)勇氣：漫步教師心靈》中有一段令人深思的話：20年來(lái)，X教授嘗試模仿他導(dǎo)師的教學(xué)和生存模式，其結(jié)果幾乎是一場(chǎng)災(zāi)難。他和他的導(dǎo)師是完全不同類型的人，教授試圖克隆他的導(dǎo)師的風(fēng)格，卻扭曲了他的自身認(rèn)同和自身完整。他讓自己迷失在一種不屬于他自己的自身認(rèn)同中——這是一種痛苦的、需要勇氣去面對(duì)的醒悟。[4]

另一種“行”是累積事實(shí)。當(dāng)聽(tīng)課成為教育日常生活中自然的課堂觀察行為，并日積月累、持之以恒，聽(tīng)課后的“想”“說(shuō)”“行”就會(huì)累積為教師專業(yè)成長(zhǎng)與發(fā)展的教育事實(shí)與遞進(jìn)路徑，并可能形成自己從聽(tīng)課前到聽(tīng)課中到聽(tīng)課后的獨(dú)特的成長(zhǎng)軌跡與研究軌跡?！袄鄯e的教育事實(shí)”[5]是筆者多年前就在《局外生存：相遇在學(xué)校場(chǎng)域》一書中提出的一個(gè)教育主張，強(qiáng)調(diào)的是研究者或一線教師可以借助多年的日常教育實(shí)踐，形成一種獨(dú)到的研究嘗試。作為一種特殊的質(zhì)的研究的素材獲取形式，“累積的教育事實(shí)”指的是在不同時(shí)空、不同情境、不同場(chǎng)景的自然狀態(tài)下，通過(guò)各種觀察（聽(tīng)課中的課堂觀察是一種相當(dāng)重要的觀察）、訪談、座談、交流、對(duì)話等形式獲取的各種教育事實(shí)。雖然它不便于研究的立即提取，但卻是一種開(kāi)放連接和斷續(xù)流淌的教育情境下的事實(shí)呈現(xiàn)，是教育生活與研究的有機(jī)融通。對(duì)教師而言，日常教育生活就是研究生活，日常教育行為就是研究行為，并且教育生活、教育行為始終在為研究生活、研究行為做著“累積”。就聽(tīng)課而言，如果一個(gè)教師在聽(tīng)課后能自覺(jué)進(jìn)行教育事實(shí)的“累積”，并將之轉(zhuǎn)化為教師筆記、課題研究、個(gè)人特色之后，他的研究之窗就會(huì)隨之打開(kāi)，他的整個(gè)教育生活也就會(huì)孕育無(wú)限的可能。

還有一種“行”是課堂改善。大而言之，所有教育教學(xué)改革如果離開(kāi)了課堂這個(gè)凝結(jié)了教育觀、學(xué)生觀、教師觀的學(xué)校教育核心地帶，一切教學(xué)變革發(fā)展與教育質(zhì)量提升都只是紙上談兵;小而言之，具備成為研究型教師或教育家型教師重要特質(zhì)的教師，無(wú)不與課堂教學(xué)中的始終堅(jiān)守與執(zhí)著追求密切相關(guān)。從在帕夫雷什中學(xué)任教32年之久的教育家蘇霍姆林斯基，到我們身邊的諸多名師如李吉林、李庾南等，沒(méi)有一個(gè)不是持續(xù)關(guān)注課堂，不是從課堂上“最后一名學(xué)生”的關(guān)心開(kāi)始教學(xué)的。由聽(tīng)課后開(kāi)始的課堂教育教學(xué)行為改善是最細(xì)微的，但也是最可能“從我做起”的，更是最為貼近一線教師的。

聽(tīng)課后的“等”與“行”，主要強(qiáng)調(diào)的是作為一個(gè)研究型教師或教育家型教師的“做”的問(wèn)題。

說(shuō)到底，作為一種研究的聽(tīng)課，其聽(tīng)課前、聽(tīng)課中、聽(tīng)課后構(gòu)成一個(gè)具有豐富想象力的活動(dòng)。這種想象力是一種“心智的品質(zhì)”，是所有期待成為研究型教師或教育家型教師不可或缺的一種視角轉(zhuǎn)換的能力，也是所有期待成為研究型教師或教育家型教師可能會(huì)達(dá)到的一種聽(tīng)課之境。

參考文獻(xiàn)：

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[3][4]帕克·帕爾默.教學(xué)勇氣：漫步教師心靈[M].吳國(guó)珍，等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社， 2005：11，24.

[5]馬維娜.局外生存：相遇在學(xué)校場(chǎng)域[M].北京：北京師范大學(xué)出版社， 2003：44-53.

責(zé)任編輯：楊孝如

Abstract： Visiting classes， as a kind of research， divides into before-visiting， while-visiting， and after-visiting， which constitute the processes of continuity， dialogue and practice， and these processes are mutually connected， supportive and influential. Visiting a class， which has only before-and while-visiting without after-visiting， is incomplete in procedures and absent in participants. Whether a visitor “l(fā)eaves” or “stays” after visiting a class mainly focuses on the artificial fracture possibly occurring in the process of continuity. “Listening” and “speaking” after visiting a class mainly gives prominence to the self-blocking problems possibly happening in the process of dialogue. And “waiting” and “acting” after visiting a class mainly attends to the details in the process of practice.

Key words： after visiting a class; “l(fā)eaving” and “staying”; “l(fā)istening” and “speaking”; “waiting” and “acting”