美國語言政策研究：《語言學(xué)習(xí)的世界標(biāo)準(zhǔn)》的內(nèi)涵與啟示

張蔚磊

(上海對外經(jīng)貿(mào)大學(xué) 國際商務(wù)外語學(xué)院，上海 201620)

一、引言

《語言學(xué)習(xí)的世界標(biāo)準(zhǔn)》（World-Readiness Standards for Learning Languages，下文簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》）是美國21世紀(jì)外語能力四大量表之一。和其他量表相比，《標(biāo)準(zhǔn)》的內(nèi)容更為豐富，包括共同核心州立標(biāo)準(zhǔn)、為大學(xué)和工作做準(zhǔn)備的標(biāo)準(zhǔn)、21世紀(jì)技能標(biāo)準(zhǔn)；其影響范圍也更加廣泛，不但已經(jīng)在美國40 多個州（地區(qū)）得到使用，并且衍生出多個不同版本的考核模式。《標(biāo)準(zhǔn)》歷經(jīng)數(shù)次修訂，目前最新的版本是2015 版。2018年，我國外語能力測評體系建設(shè)的重要成果《中國英語能力等級量表》出臺，目前正處于推廣應(yīng)用階段。在此背景下，仔細(xì)研究《標(biāo)準(zhǔn)》對我國外語能力測評體系的完善具有重要的借鑒意義。

二、《標(biāo)準(zhǔn)》概述

《標(biāo)準(zhǔn)》的前身是美國在20世紀(jì)90年代出臺的《外語學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)：為21世紀(jì)做準(zhǔn)備》（Standards for Foreign Language Learning：Preparing for the 21st Century）?！稑?biāo)準(zhǔn)》由多家機(jī)構(gòu)合作研發(fā)，其主要成員有美國外語教學(xué)委員會、美國古典語言聯(lián)合會、美國法語教師協(xié)會、美國德語教師協(xié)會、美國意大利語教師協(xié)會、美國西班牙語和葡萄牙語教師協(xié)會、美國俄語教師協(xié)會、中小學(xué)漢語協(xié)會/漢語教師協(xié)會等。

制定《標(biāo)準(zhǔn)》的目的是為教師、教育管理人員和課程開發(fā)人員提供一套可用于測試學(xué)習(xí)者語言理解和運用能力的工具，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者獲得應(yīng)對未來職業(yè)和生活所需要的核心競爭力?！稑?biāo)準(zhǔn)》所包含的五個目標(biāo)域，即交流（Communication）、文化（Cultures）、聯(lián)系（Connections）、比較（Comparisons）和社區(qū)（Communities），簡稱5C。該標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的中心地位，定義了學(xué)習(xí)者在每一個層級上應(yīng)該擁有的語言水平，凸顯了教學(xué)環(huán)境之外的語言應(yīng)用能力的重要性。它可以指導(dǎo)學(xué)習(xí)者培養(yǎng)參與國內(nèi)外多語言社區(qū)活動的技能，進(jìn)而提升跨文化交際能力。

在多年的研究與實踐中，美國學(xué)者不斷對《標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)行細(xì)分、改進(jìn)和升級。它的適用范圍涵蓋：1）從學(xué)齡前到大學(xué)所有階段的學(xué)習(xí)者；2）母語和繼承語學(xué)習(xí)者，包括ESL 學(xué)習(xí)者；3）美語手語者；4）古典語言（拉丁語和希臘語）學(xué)習(xí)者。

2015年的網(wǎng)絡(luò)問卷調(diào)查結(jié)果給予了5C 很大的肯定。在調(diào)查參與者中，選擇“更新后的5C 標(biāo)準(zhǔn)準(zhǔn)確描述了學(xué)習(xí)者對外語學(xué)習(xí)的期望”占39.1%，選擇“更新后的5C 標(biāo)準(zhǔn)非常準(zhǔn)確地描述了學(xué)習(xí)者對外語學(xué)習(xí)的期望”占54.3%。僅有10.9%的調(diào)查參與者選擇“更新后的5C 標(biāo)準(zhǔn)為教師和學(xué)習(xí)者提供了相對清晰的教學(xué)方向”，選擇“更新后的5C 標(biāo)準(zhǔn)為教師和學(xué)習(xí)者提供了較為清晰的教學(xué)方向”占26.8%，選擇“更新后的5C 標(biāo)準(zhǔn)為教師和學(xué)習(xí)者提供了非常清晰的教學(xué)方向”占57.2%。正是各界的共識，使得5 個目標(biāo)域和11 條標(biāo)準(zhǔn)得以在《標(biāo)準(zhǔn)》的數(shù)次修訂中延續(xù)下來?！稑?biāo)準(zhǔn)》根據(jù)調(diào)查反饋的信息，進(jìn)一步詮釋了5C 的內(nèi)涵，對學(xué)習(xí)者在現(xiàn)實情境中語言運用能力的等級（初級、中級、高級和優(yōu)秀級）進(jìn)行了詳細(xì)描述，并且確定了每一個等級所對應(yīng)的學(xué)習(xí)指標(biāo)（能力提升指標(biāo)）和學(xué)習(xí)方案（學(xué)習(xí)情境及任務(wù)）。

三、《標(biāo)準(zhǔn)》的主要內(nèi)容及解讀

《標(biāo)準(zhǔn)》的主要內(nèi)容可以參見表1。

表1 《標(biāo)準(zhǔn)》概述（ACTFL 2015）

接下來，筆者將結(jié)合表1對該標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)涵及其對教師和學(xué)習(xí)者的啟示進(jìn)行解讀。

（一）目標(biāo)域“交流”

1.內(nèi)涵分析

目標(biāo)域“交流”指的是用多種語言開展交流，共有三條標(biāo)準(zhǔn)：一是學(xué)習(xí)者能用口語、體態(tài)語或書面語進(jìn)行互動和意義協(xié)商（negotiation）；二是學(xué)習(xí)者能夠理解和解釋各種主題的所聽和所見；三是學(xué)習(xí)者能向聽者、讀者或觀看者提供各種主題的信息、概念和觀點。這三個標(biāo)準(zhǔn)分別對應(yīng)三種交流模式：

1）交互型交流，即通過人與人之間積極的互動和協(xié)商來表征。這種模式涉及調(diào)整或澄清，以便讓對方理解。其最明顯的一個特點就是無法預(yù)知對方的反應(yīng)是什么，需要針對不明白的部分進(jìn)行進(jìn)一步溝通和協(xié)商（Trenholm ＆ Jensen 2008）。

2）解釋型交流，即對不同語言形式所包含的意義進(jìn)行適當(dāng)?shù)奈幕忉?，包括對文字、電影、電視、廣播和演講的文化解讀。這種交流模式不存在與信息源進(jìn)行意義協(xié)商的問題。

3）展示型交流，即以有利于其他文化成員理解和接受的方式呈現(xiàn)信息、概念和觀點，如撰寫報告、文章或演講稿。

2017年，《標(biāo)準(zhǔn)》工作組成員Phillips 說：“我們可以更全面、更深入地認(rèn)識這三種交流模式在交際行為本身中的表現(xiàn)。同時，我們要進(jìn)一步加強(qiáng)對教學(xué)方法的研究，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者交流能力的養(yǎng)成?！?/p>

2.對教師的啟示

在教學(xué)過程中，教師應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的交際能力，而不是局限于語言技能的培養(yǎng)。如果教師只關(guān)注學(xué)習(xí)者的語言技能，就可能不會考慮課堂交際活動背后的動因。只有充分了解動因，教師才能更好地解決課堂活動設(shè)計中存在的問題（Martin ＆ Nakayama 2013）。

如果以教科書上語言的習(xí)得來衡量學(xué)習(xí)者語言的掌握，那么勢必會產(chǎn)生偏差。因此，教師要為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)有意義的交流話題，要使課堂上的語言學(xué)習(xí)活動盡可能地反映現(xiàn)實中的真實溝通。例如，讓學(xué)習(xí)者陳述最近閱讀的內(nèi)容、分析與以往閱讀的同一主題文章的異同、表達(dá)自己的觀點。在日常生活中，教師在收發(fā)電子郵件、瀏覽維基百科、收聽天氣預(yù)報時，應(yīng)思考自己在這些場景中會做些什么，這些都將對情境教學(xué)設(shè)計有所啟示?！稑?biāo)準(zhǔn)》指出：“學(xué)習(xí)者在有意義的情境下，使用目標(biāo)語越多，他們獲得這種語言能力的速度就越快?！保ˋCTFL 2015：35-36）作為語言教育者，我們應(yīng)該盡可能多地為學(xué)習(xí)者提供接觸有意義的教學(xué)情境的機(jī)會。

3.對學(xué)習(xí)者的啟示

與美國外語教學(xué)委員會在20世紀(jì)80年代和90年代所倡導(dǎo)的“熟練準(zhǔn)則”相比，《標(biāo)準(zhǔn)》對交流模式提出了全新的看法。在傳統(tǒng)上，教師認(rèn)為可以通過閱讀、寫作、口語和聽力四種技能進(jìn)行交流。在此基礎(chǔ)上，該標(biāo)準(zhǔn)建立了一種新的框架，提倡有意義的交流?！稑?biāo)準(zhǔn)》所提出的三種交流模式，即交互型交流模式、解釋型交流模式和展示型交流模式各有特點：第一種模式關(guān)注人際互動，第二種模式關(guān)注解釋，第三種模式關(guān)注呈現(xiàn)。該標(biāo)準(zhǔn)中五個目標(biāo)域相互關(guān)聯(lián)的特征意味著，即使重點關(guān)注語言使用和交流能力的發(fā)展，學(xué)習(xí)者也需要在其他目標(biāo)域獲取經(jīng)驗，以便實現(xiàn)全面發(fā)展。該標(biāo)準(zhǔn)明確指出，“先前強(qiáng)調(diào)在課堂上學(xué)習(xí)語言系統(tǒng)（詞匯和語法），而不注重有意義的互動活動的做法已經(jīng)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者感到沮喪和不滿”（ACTFL 2015：37）。因此，對于學(xué)習(xí)者來說，要在語言學(xué)習(xí)中將交流的內(nèi)容與語言以外的元素聯(lián)系起來，要有意識地參與那些基于內(nèi)容、文化和合作的交流活動。

（二）目標(biāo)域“文化”

1.內(nèi)涵分析

目標(biāo)域“文化”包括三個維度，即視角（perspective）、實踐（practice）和產(chǎn)出（product）。具體而言，視角代表目標(biāo)語文化對世界的看法，包括意義、態(tài)度、價值觀和觀念；實踐指何時何地做何事，即一個可為社會所接受的互動行為模式；產(chǎn)出包括有形和無形兩種，有形產(chǎn)出包括書籍、工具、食物、服飾、舞蹈和游戲等，無形產(chǎn)出主要指基本信念和價值觀。三者有時可以簡稱為3P，它們之間的關(guān)系可以通過圖1來表達(dá)。圖1中，視角位于上層，產(chǎn)出和實踐位于下層的兩端，三者構(gòu)成了一種從文化群體出發(fā)來看待文化產(chǎn)出和實踐形成的認(rèn)知模式。

圖1 3P 關(guān)系圖

目標(biāo)域“文化”要求學(xué)習(xí)者了解和理解目標(biāo)語文化。該目標(biāo)域共有兩條標(biāo)準(zhǔn)：一是學(xué)習(xí)者能理解目標(biāo)語文化的實踐和視角之間的關(guān)系；二是學(xué)習(xí)者能理解目標(biāo)語文化的產(chǎn)出和視角之間的關(guān)系。前者側(cè)重于理解文化實踐及其所蘊(yùn)含的視角，后者側(cè)重于理解文化產(chǎn)出及其所展現(xiàn)的視角。與溝通技巧一樣，文化知識在三種交流模式中也起著重要作用：交互型交流意味著文化層面的恰當(dāng)互動；解釋型交流意味著用足夠的目標(biāo)語文化知識來理解特定文化意義； 而展示型交流意味著選擇適合的表達(dá)內(nèi)容和風(fēng)格，即明白在什么樣的情況下，用什么樣的方式，對母語人士說什么樣的話。

2.對教師的啟示

語言是表達(dá)文化觀點和參與社會實踐的主要工具，語言學(xué)習(xí)為學(xué)習(xí)者提供了學(xué)習(xí)文化的機(jī)會。在現(xiàn)實中，外語課程的真正意義不在于語法和詞匯，而在于語言中所蘊(yùn)含的文化，因此，教師應(yīng)主動培養(yǎng)正確看待另一種文化的意識，以及將文化元素融入教學(xué)的意識。文化不僅與交流密切相關(guān)，而且與其他3C 也密切相關(guān)。在語言教學(xué)中融入文化元素，可以幫助學(xué)習(xí)者將語言與其他學(xué)科聯(lián)系起來，對比母語和目標(biāo)語文化，進(jìn)而形成必要的見解，以便更好地融入目標(biāo)語文化。教師能否將文化和語言教學(xué)內(nèi)容結(jié)合起來，對于學(xué)習(xí)者了解教學(xué)內(nèi)容和定期研究目標(biāo)語文化來說是至關(guān)重要的（Seelye 1984）。教師不能脫離具體情境談?wù)撐幕淇梢詫⒉稍L目標(biāo)語母語者作為教學(xué)體驗的一部分，從而使學(xué)習(xí)者能夠近距離地感受目標(biāo)語文化。在將文化融入教學(xué)過程中時，教師需要明確哪些文化元素可以作為選擇對象，以及用什么方式、方法來加以呈現(xiàn)。

3.對學(xué)習(xí)者的啟示

語言是通向文化的門徑，文化學(xué)習(xí)具有即時性。有一種誤解認(rèn)為，初級語言學(xué)習(xí)者不宜學(xué)習(xí)文化知識，只有具有高級語言技能的學(xué)習(xí)者才能夠?qū)W習(xí)和欣賞文化。然而事實并非如此，在具有較高水平的語言技能之前，學(xué)習(xí)者也可以進(jìn)行相關(guān)文化主題的學(xué)習(xí)，文化學(xué)習(xí)不能等待。學(xué)習(xí)者在每個學(xué)習(xí)階段都應(yīng)該嘗試比較母語文化和其他文化之間的異同，不斷地與其他文化進(jìn)行交流，積累各種跨文化交際的經(jīng)驗，形成從目標(biāo)語文化視角去思考問題的思維方式，如此方能塑造正確的文化意識。

（三）目標(biāo)域“聯(lián)系”

1.內(nèi)涵分析

目標(biāo)域“聯(lián)系”也稱“貫連”，其要求學(xué)習(xí)者通過在語言與其他學(xué)科之間建立聯(lián)系來獲取信息和多樣化視角。該目標(biāo)域的具體標(biāo)準(zhǔn)有二：一是學(xué)習(xí)者能通過語言學(xué)習(xí)來進(jìn)一步了解其他學(xué)科；二是學(xué)習(xí)者能獲取信息，并能識別只有借助語言和文化學(xué)習(xí)才能獲得的獨特信息。前者主要側(cè)重于為其他學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí)提供語言支持。正如《標(biāo)準(zhǔn)》所述，“今天的學(xué)習(xí)已不再局限于一個特定的問題，它已成為跨學(xué)科問題的學(xué)習(xí)。因此，閱讀不能局限于某一特定課程，而應(yīng)涵蓋學(xué)校課程的各個方面，我們應(yīng)該在獲取其他學(xué)科領(lǐng)域知識的基礎(chǔ)上，構(gòu)建外語學(xué)習(xí)”（qtd.in Kashuba 2017：81）。后者側(cè)重于學(xué)習(xí)者通過目標(biāo)語獲取信息?！皩W(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)另一種語言，在獲得新信息和新觀點的同時，也將收獲另一種獨特的溝通方式和思維方式。”（Sandy 2012：35）也就是說，語言學(xué)習(xí)拓寬了學(xué)習(xí)者獲取信息的渠道，并為他們打開了一扇了解世界的窗戶。美國旗艦語言計劃的顧問和戰(zhàn)略家Robinson 認(rèn)為，針對目標(biāo)域 “聯(lián)系”，教師需要有新的目標(biāo)意識，比如對新興領(lǐng)域的重要主題（如全球意識等）進(jìn)行關(guān)注，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對這些領(lǐng)域進(jìn)行系統(tǒng)研究。

2.對教師的啟示

浸入式教學(xué)是教師在實施基于內(nèi)容的教學(xué)或跨學(xué)科語言教學(xué)時常用的模式，其把第二語言作為教學(xué)語言。明尼蘇達(dá)大學(xué)語言習(xí)得高級研究中心“浸入式研究和專業(yè)發(fā)展”項目協(xié)調(diào)員Fortune ＆ Jorstad（1996：170）認(rèn)為，在浸入式教學(xué)中，教學(xué)主題始終是出發(fā)點和落腳點，語言只是工具。Overfield（2003：17）提出，應(yīng)鼓勵教師以跨學(xué)科的方式來實施浸入式教學(xué)，即圍繞核心教學(xué)主題，設(shè)計一系列相關(guān)主題，并通過有效的教學(xué)活動使各個主題之間發(fā)生有意義的聯(lián)結(jié)。

美國應(yīng)用語言學(xué)中心的外語浸入式課程目錄數(shù)據(jù)顯示，2011年全美有448 所外語浸入式學(xué)校，其中小學(xué)337 所。2012年5月，該中心在31 個州和華盛頓特區(qū)開設(shè)了415 個雙向雙語浸入式項目。此外，美國還有STEM（科學(xué)-技術(shù)-工程-數(shù)學(xué)）教育和語言教育合作的項目，以及職業(yè)技術(shù)教育與語言文化教育相結(jié)合的試驗項目，這些都拓寬了目標(biāo)域“聯(lián)系”的思路?？傊?，所有可與實現(xiàn)語言文化教學(xué)目標(biāo)建立關(guān)聯(lián)的學(xué)科資源都應(yīng)得到充分使用。在落實目標(biāo)域“聯(lián)系”方面，美國已進(jìn)行了一些有益嘗試。例如，美國旗艦語言計劃強(qiáng)調(diào)與專業(yè)相關(guān)的特定課程的語言能力，這在本質(zhì)上有點類似于雙重專業(yè)。在參與該計劃試點的22 所高等院校中，有些學(xué)習(xí)者雖然主修環(huán)境研究或新聞學(xué)專業(yè)，但他們同時也在用漢語、阿拉伯語或印地語學(xué)習(xí)部分課程，部分學(xué)習(xí)者還會直接前往這些語種的國家進(jìn)行學(xué)習(xí)。

3.對學(xué)習(xí)者的啟示

語言教育專家認(rèn)為，在語言與其他學(xué)科之間建立聯(lián)系能夠吸引學(xué)習(xí)者。就此而言，學(xué)習(xí)環(huán)境至關(guān)重要，因為當(dāng)學(xué)習(xí)者在真實生活中把語言學(xué)習(xí)與其他學(xué)科學(xué)習(xí)聯(lián)系起來，并以此獲得單純語言學(xué)習(xí)所不能比擬的益處時，他將體會到極大的成就感和滿足感，這有助于激發(fā)持續(xù)學(xué)習(xí)的興趣和動力。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)是基于內(nèi)容學(xué)習(xí)的一個重要因素，語言不僅是“語言”，而是將學(xué)習(xí)者與內(nèi)容聯(lián)系起來的工具。目標(biāo)域“聯(lián)系”將學(xué)習(xí)者帶到課堂之外，使語言學(xué)習(xí)變得個性化，學(xué)習(xí)者可以與課程范圍之外的其他有意義話題建立聯(lián)結(jié)，進(jìn)而擴(kuò)展其學(xué)習(xí)領(lǐng)域。只有如此，學(xué)習(xí)者才能成為真正的自主學(xué)習(xí)者。

（四）目標(biāo)域“比較”

1.內(nèi)涵分析

目標(biāo)域“比較”要求拓展學(xué)習(xí)者對語言和文化本質(zhì)的洞察力。該目標(biāo)域共有兩條標(biāo)準(zhǔn)：一是學(xué)習(xí)者能通過比較目標(biāo)語和母語來證明其對語言本質(zhì)的理解能力； 二是學(xué)習(xí)者能通過比較目標(biāo)語文化和母語文化來展示其對文化概念的理解能力。前者側(cè)重于語言學(xué)習(xí)本身的意義，即突出比較目標(biāo)語與母語之于學(xué)習(xí)者理解語言本質(zhì)的作用。后者側(cè)重于將單純語言學(xué)習(xí)拓展到文化學(xué)習(xí)的意義，認(rèn)為經(jīng)由此種拓展，學(xué)習(xí)者能不斷發(fā)現(xiàn)目標(biāo)語文化與母語文化相似或者不同的視角、實踐和產(chǎn)出，從而形成系統(tǒng)理解文化的能力。

2.對教師的啟示

目標(biāo)域“比較”可以聯(lián)系語言和文化。實踐證明，基于預(yù)先設(shè)定的一些元素，學(xué)習(xí)者可以對兩種語言進(jìn)行比較。大多數(shù)教師，特別是在面向初級語言學(xué)習(xí)者時，幾乎都會明確地向?qū)W習(xí)者指出語言之間的相似性和差異性。教師在教學(xué)過程中不僅可以對兩種語言和文化進(jìn)行比較，還可以比較多種語言和文化，因為比較不僅是二元的還可以是多元的（Brown 2000）。雖然教師有必要為學(xué)習(xí)者示范如何對待目標(biāo)語及其文化，但是這并不意味著教師必須是精通多種語言和文化的專家。從開放的角度來看，教師應(yīng)采取積極的態(tài)度和方法，即耐心傾聽學(xué)習(xí)者的意見，以寬容、欣賞的心態(tài)與學(xué)習(xí)者交流，在潛移默化中使他們能夠以同樣的方式進(jìn)行交際活動。

3.對學(xué)習(xí)者的啟示

目標(biāo)域“比較”與教學(xué)和學(xué)習(xí)都密切相關(guān)。當(dāng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)一種語言并參與交際互動時，真實的體驗會加深其對這種語言的理解。學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)如何對目標(biāo)語所傳遞的信息進(jìn)行解碼、如何用目標(biāo)語表達(dá)特殊含義、如何提高對另一種文化中的禮貌準(zhǔn)則的敏感性，可以逐步領(lǐng)會到語言的本質(zhì)。比較可以為學(xué)習(xí)者的升學(xué)和就業(yè)提供語言準(zhǔn)備，而且有助于其培養(yǎng)批判性思維和塑造正確的世界觀。

（五）目標(biāo)域“社區(qū)”

1.內(nèi)涵分析

目標(biāo)域“社區(qū)”是指國內(nèi)乃至全球范圍內(nèi)的多語言社區(qū)。該目標(biāo)域共有兩條標(biāo)準(zhǔn)：一是學(xué)習(xí)者能與國內(nèi)外的多語言社區(qū)進(jìn)行互動和合作；二是學(xué)習(xí)者能通過使用語言進(jìn)行個人能力提升，并成為終身學(xué)習(xí)者。前者強(qiáng)調(diào)應(yīng)用性學(xué)習(xí)，并將重點放在語言上，將其作為學(xué)習(xí)者在學(xué)校、社區(qū)乃至全球范圍內(nèi)進(jìn)行交流的工具；后者側(cè)重于個人能力提升，并將語言看作實現(xiàn)終身學(xué)習(xí)的重要途徑。

目標(biāo)域“社區(qū)”的具體標(biāo)準(zhǔn)可以通過參與課堂內(nèi)外的綜合實踐活動來實現(xiàn)，包括參加目標(biāo)語文化節(jié)、閱讀書籍和期刊、觀看使用目標(biāo)語表演的文藝節(jié)目、參與服務(wù)學(xué)習(xí)項目、出國旅行和留學(xué)等。學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)目標(biāo)語的最終目的是為了在現(xiàn)實情境中使用該語言。盡管目標(biāo)域“社區(qū)”是5C 框架的重要構(gòu)件，但是其在實踐中尚未引起足夠的重視。2011年，美國外語教學(xué)委員會就5C 進(jìn)行了一項名為“A Decade of Foreign Language Standards:Impact，Influence，and Future Directions”的調(diào)查，回收 2100 多份有效問卷。統(tǒng)計結(jié)果顯示，語言教師和課程開發(fā)人員對目標(biāo)域“社區(qū)”的關(guān)注相對較少（ACTFL 2011）。

2.對教師的啟示

學(xué)習(xí)者可以通過出國旅行和留學(xué)等校外活動來提升參與多語言社區(qū)互動的能力，但是與多語言社區(qū)之間的互動并不總是意味著脫離學(xué)校情境。事實上，在語言教學(xué)中，教師可以通過多種方式來落實目標(biāo)域“社區(qū)”的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，比如在每學(xué)期的課堂教學(xué)之外加入一定數(shù)量的課外互動作為補(bǔ)充，甚至創(chuàng)造特定的機(jī)會讓學(xué)習(xí)者參加當(dāng)?shù)卣Z言社區(qū)活動以獲取額外學(xué)分。遺憾的是，部分教師并不重視這些，因為他們認(rèn)為給學(xué)習(xí)者提供與目標(biāo)域“社區(qū)”相關(guān)的經(jīng)歷并不是他們的工作。當(dāng)一些教師談及目標(biāo)域“社區(qū)”時，他們最大的擔(dān)心在于難于實施評估（Ariza 2002）。鑒于此，有專家建議使用成長記錄袋的評價方式，因為這種評價方式既可以幫助教師以動態(tài)的視角來客觀衡量學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀況，也可以幫助學(xué)習(xí)者及時了解自己的階段性進(jìn)步，及時查漏補(bǔ)缺。

3.對學(xué)習(xí)者的啟示

擁有參與多語言社區(qū)互動的能力幾乎是所有語言學(xué)習(xí)者的終極目標(biāo)。除了課堂內(nèi)的多媒體語言實驗室之外，如 Skype、Voice Thread、Facebook、Twitter、Blog、Podcast、Wiki 等社交媒體工具的發(fā)展和普及也為學(xué)習(xí)者實現(xiàn)這一終極目標(biāo)帶來了機(jī)遇。這些工具有巨大的使用潛力，借助于它們，原本只有在實體社區(qū)才能完成的事情，如今在虛擬社區(qū)也可以實現(xiàn)。例如，學(xué)習(xí)者可以通過Skype 進(jìn)行異地小組合作學(xué)習(xí)。當(dāng)然，這里有一個前提，那就是學(xué)習(xí)者必須具有一定的在線協(xié)作能力，而這正是適應(yīng)21世紀(jì)辦公趨勢所需要的重要工作技能之一。

學(xué)習(xí)者應(yīng)主動去發(fā)現(xiàn)身邊乃至全球各地的多語言社區(qū)，運用語言技能參與交流和互動，以使自己融入其中。Ryan（2006：31）認(rèn)為，“如果學(xué)習(xí)者看到自己所學(xué)（語言）技能能夠真正發(fā)揮作用，那么他們在學(xué)習(xí)下一種語言時將會非常有動力”。成功的多語言社區(qū)經(jīng)歷所發(fā)揮的正向激勵作用是有積極意義的，其將幫助學(xué)習(xí)者融入一個全新的世界。

四、結(jié)語

迄今為止，《標(biāo)準(zhǔn)》已對美國語言教學(xué)、學(xué)習(xí)、測試和評估等領(lǐng)域產(chǎn)生了顯著影響，不僅得到了學(xué)術(shù)界的廣泛認(rèn)可，而且許多地方性教學(xué)大綱已主動與之接軌。筆者認(rèn)為，《標(biāo)準(zhǔn)》的理念和實踐經(jīng)驗對進(jìn)一步完善我國外語教育有一定啟示：

其一，對教師和學(xué)習(xí)者的啟示。該標(biāo)準(zhǔn)一方面可以幫助我國外語教師了解如何在課堂內(nèi)外，從五個目標(biāo)域入手，真正促進(jìn)學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得和文化交流；另一方面可以指導(dǎo)學(xué)習(xí)者發(fā)展參與國內(nèi)外多語言社區(qū)活動的能力，提升進(jìn)行有效交流和跨文化互動的核心競爭力。

其二，對相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)用方面的啟示。在《標(biāo)準(zhǔn)》出臺之前，美國外語教師通常傾向于按照教科書教授語言課程?！稑?biāo)準(zhǔn)》為教師提供了一個可以參考的框架，教師可以據(jù)此來更好地設(shè)計每個單元的教學(xué)，并按照實際情況對教科書中的優(yōu)點加以利用，對不足之處加以改進(jìn)。借鑒美國的做法，我們可以鼓勵研究者根據(jù)國家標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計一些符合國情的教學(xué)設(shè)計模版，以便教師實踐操作。

其三，對完善我國相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)的啟示。我們可以采用全國范圍內(nèi)的問卷調(diào)查和訪談的方式來檢測《中國英語能力等級量表》的實施效果，以便及時發(fā)現(xiàn)存在的問題并進(jìn)行有針對性的改進(jìn)。調(diào)研內(nèi)容可包括以下方面：量表在小學(xué)、中學(xué)和大學(xué)的實施情況（包括教師與學(xué)習(xí)者對量表的反饋），量表在國內(nèi)外學(xué)術(shù)界的影響（包括與國外相關(guān)量表的對接），各地區(qū)教學(xué)大綱與量表接軌的形式，不同地區(qū)或者不同學(xué)段為配合量表的實施而專門開發(fā)的考核模式等。

其四，對外語教育評估的啟示?！霸u估在語言教育中起著至關(guān)重要的作用”（Sandrock 2014：15），評估可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)，也可以促進(jìn)教師提升教學(xué)質(zhì)量。同時，評估還可以為利益相關(guān)方提供所需的數(shù)據(jù)。評估必須有據(jù)可依，如果標(biāo)準(zhǔn)不一，那么自然無法獲得科學(xué)的評判結(jié)果。當(dāng)前，我們可以鼓勵教師依據(jù)《中國英語能力等級量表》進(jìn)行教學(xué)測評，鼓勵學(xué)習(xí)者參照該量表進(jìn)行自我檢驗和自我定位。