多重因果漏斗：研究性教學效果的復合型解析模型

聶繼凱

摘? 要：研究性教學效果是多影響因子共同作用的結果。基于三次研究性教學實踐，運用比較法、歸納法凝練出多元主體共享型互動關系、科研結構型知識體系、科研項目支撐下的研究性融入、指標化過程評價、包容性教學目標設置等一系列實踐經驗，據此概括出教學環(huán)境、教學目標、教學需求、教學內容、教學方法、教學過程、教學評價和教學主體8個研究性教學效果關鍵影響因子，再結合理論與實踐啟發(fā)建構起研究性教學“多重因果漏斗”這一復合型教學效果解析模型，最后參照研究結論提出了一系列改進研究性教學水平的政策建議。

關鍵詞：研究性教學;效果;多重因果漏斗模型

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2019）24-0088-05

Abstract： The effect of research teaching is the result of the interaction of multiple impact factors. Based on three research teaching practices， using comparative method and inductive method to condense a multi-subject shared interaction relationship， scientific research structure knowledge system， research integration under the support of scientific research projects， indexing process evaluation， inclusive teaching goal setting， etc. Based on practical experience， this paper summarizes eight key influence factors， including teaching environment， teaching objectives， teaching needs， teaching content， teaching methods， teaching process， teaching evaluation and teaching subject， combined with theory and practice to construct a composite teaching effect analysis model which is the research teaching "multiple causal funnel". Finally， a series of policies and recommendations for improving the research teaching level are proposed with reference to these research conclusions.

Keywords： research teaching; effect; multiple causal funnel model

作為全面提升學生創(chuàng)新能力與綜合素養(yǎng)的教學模式，研究性教學已在實踐中被廣泛接受與應用[1]，如何充分發(fā)揮應有效能成為了這一模式自始至今的核心問題。作為理論回應，在內涵界定、理論基礎、實踐契合等方面達成基本共識的前提下[2]，研究性教學效果提升影響因素及策略研究成為了近期研究焦點，且形成了一系列較為豐富的研究結論，例如重新建構教學目標、教學內容、教學過程是提升研究性教學水平的前提條件[3]，“組建課題小組、創(chuàng)設問題情境、選擇研究課題、組內合作研究、課堂面授”的路徑設計影響著研究性教學效果實現[4]，深度融入案例法能夠促進研究性教學效能的高效發(fā)揮[5]，建構合作共贏的師生關系是實現研究性教學應有成效的重要保障等[6]。這些研究成果為解決實踐問題提供了重要參考，但細分、孤立的研究難以回應研究性教學實踐過程中的整體性治理訴求，已有研究也尚無相關探討，所以架構一個復合型分析框架成為了理論與實踐的雙重需要。有鑒于此，以下將在吸收已有研究成果的基礎上，以三次公共管理專業(yè)《社會調查理論與方法》課程研究性教學實踐探索為經驗支撐，引入并重塑議程設定中的多重因果漏斗模型，凝練出一個獨具研究性教學“影響因素-效果”分析特色的復合型解析模型以回應前述雙重訴求。

一、第一次研究性教學實踐

2017年暑期X大學商學院公共管理系決定收回《社會調查理論與方法》課程，委任本系專業(yè)教師講授，并將其調整為研究性教學，自下半年正式實施。盡管收回之后課程負責人與先前講授人進行了溝通，但研究性教學與傳統(tǒng)教學間的巨大差異致使先前積累的教學方式僅存教學課件可資借鑒，同時由于承接、過渡時間較短，參考教材使用了已然訂購的教材。在此背景下本次研究性教學的主要調整如下：

（一）教材目錄結構型知識體系的編寫

教學內容以參考教材為主，課程進度與教材目錄保持一致，在此基礎上對知識體系做了如下具體編排：首先，以“章”為單位劃分知識模塊，以“節(jié)”為單位化分知識線，以每“節(jié)”內部細分知識劃分知識點，建構起“點-線-面”逐次涵蓋的知識網絡，做到知識體系清晰“有理”;其次，以知識線為主體建構起支撐整個知識體系的案例群，使得知識體系“有據”可尋?？傊虒W內容顯著體現為“有理有據”的教材目錄結構型知識體系。

（二）“教師主導”型教學互動過程

盡管研究性教學強調學生自主學習，但教學實踐發(fā)現學生的自主性發(fā)揮有前提條件，即必須儲備相關先導知識?！督y(tǒng)計學》是《社會調查理論與方法》的先導課程，而此次研究性教學實施時《統(tǒng)計學》課程尚未設置，即缺失先導知識。在此情境下，教學互動由預設的“師生平等互動”調整為“教師主導下的協(xié)同互動”?；觾热菀惨越處熤v授為主（教師講授課時占據總課時的70%左右），雖有學生自主學習但較為有限，且基本也以“提問-應答”性的“刺激-反應”互動為主。

（三）案例教學法支撐下的研究性融入

每個知識模塊對應一個案例，教師引導學生參與案例分析，學生在案例自主分析過程中習得相應知識與能力。以問卷設計為例：首先，提供問卷調查案例材料，框定約束條件;其次，學生在自學參考教材相應知識的基礎上結合案例要求自主設計調查問卷;再次，學生交換批閱彼此設計的調查問卷;第四，教師以學生自主設計的調查問卷為藍本講授問卷設計的相關知識;最后，學生根據教師講授后習得的知識二次修訂調查問卷，最終完成問卷設計?？傊?，教學“研究性”蘊藏于案例教學的整個過程，基本實現了研究性教學的創(chuàng)新性、能動性、發(fā)展性、開放性和生成性要求[7]。

（四）過程性評價體系

替換本課程期末考試占總成績80%的應考型考核，采用過程性評價，即課程學習過程累計成績與期末結業(yè)考試成績各占總成績的70%和30%。過程性評價設置多種評價指標，主要包括自主學習成果測試、課程作業(yè)、課堂談論、課堂展示，其中作為學生學習成效集中體現的課堂展示指標占平時總成績的50%，強化學生對知識、能力的綜合習得。此外，所有指標以百分制為基礎進行比例換算，構成最終總成績。

二、第二次研究性教學實踐

2018年上半年實施了本課程第二次研究性教學，在第一次實踐探索的基礎上進行了多方面調整，具體包括：

（一）科研結構型知識體系的編排

知識體系不再采用教材目錄結構型，替換以科研結構型，助力教學“研究性”從最為基礎的知識層面開始融入：教學課件打破原有教材章節(jié)結構按照科研推進階段重新劃分知識模塊，具體采用“以講統(tǒng)領，章節(jié)配合”的方式編排知識體系——各“講”對應科研過程相應階段，各“章”對應科研階段內部相應細分環(huán)節(jié)，各“節(jié)”對應科研環(huán)節(jié)內部相應支撐性措施;與之契合，教材知識依據科研過程調整先后順序。

（二）科研項目支撐下的研究性融入

以統(tǒng)一的科研項目替換案例群。教師以自身從事的科學研究為依據結合學生能力設置一個統(tǒng)一的科研項目貫徹課程始終，引導每個學生全程、全方位參與科研項目。此次教學實踐設置的統(tǒng)一科研項目為“X市Y社區(qū)的宜居性調查”，實施流程主要包括：首先，每次教學結束時教師介紹下次教學對應的科研環(huán)節(jié)并提示學生所應掌握的知識點;其次，學生在明確科研環(huán)節(jié)前提下借助教材、文獻、案例素材等多知識信息源展開自主學習，形成從事對應科研環(huán)節(jié)研究的知識儲備;再次，學生在教師引導下運用所學知識開展科學研究——教師在項目推進中講解知識，學生則在項目推進中吸收知識、運用知識、更新知識、鞏固知識、掌握技能;最后，引導學生梳理和總結科研項目取得的階段性成果及其所學知識，并鼓勵學生對成果與知識進行更高階的優(yōu)化。

（三）共享型互動過程

首先，互動過程“去中心化”。沒有誰“主導”教學的“左右格局”意識，表現出同為“主體”共同“主導”教學的氛圍，教學主體超越單純“教學管”關系升格為思想交流和能力互塑關系，有效破解了教師、學生、管理者間關系疏松甚至負面沖突時發(fā)的現實問題[8]。其次，知識突破傳遞局限拓展至使用和生產，即在教學活動中教學主體互塑、同構彼此知識體系，不再是知識由此及彼的單一、單向傳遞。

（四）其它方面的調整

首先，鑒于已有教材知識體系及結構安排陳舊的缺陷，此次教學根據知識體系完整、結構編排合理且具備一定前沿性的原則重新選定教材;其次，系主任與學院、學校反映、溝通后設置先導課程《統(tǒng)計學》，與《社會調查理論與方法》同步授課;再次，調整、變更過程性評價指標為科研項目的階段性成果匯報、課堂討論與最終成果展示，其中最終成果展示成績占平時總成績的50%;第四，打破課時固定時間限制，根據學生學習狀態(tài)在三課時范圍內靈活調整課時時間劃分;最后，教學突破課堂界限延伸至課外，體現為學生借助現代信息溝通工具與教師頻繁開展課外學習交流。

三、第三次研究性教學實踐

2018年下半年進行了本課程第三次研究性教學，在第二次實踐探索的基礎上進行了以下幾個方面的增補和調整：

（一）重新厘定教學目標

原有教學大綱規(guī)定的教學目標較為抽象且主要源于“教”方認知，對“學”方需求有所忽視。此次研究性教學在導入課（3課時）中完成了教學目標的重新厘定：首先，教師闡明教學大綱對課程的基本要求;其次，了解學生對課程的基本認知與期望;再次，在教學大綱規(guī)定性教學目標的基礎上結合學生訴求確定課程教學目標。通過學生訴求融入教學目標增強了學生參與教學設計的切身參與感和責任感，利于覺醒學生在研究性教學中的主體意識。

（二）激發(fā)學生學習動機

確定教學目標后，教師引導學生依據教學目標自主設定課程學習中理應完成的基本任務、具備的心理素質等，形成書面文字后教師審定學生簽字，一式兩份（教師和學生各留一份）。借助此種“簽約”儀式制造適度學習壓力和規(guī)范，利于學生對課程學習所應具備的條件和所要完成的任務擁有清晰認知，進而最大化學生學習動機的自覺性激發(fā)，最終為后續(xù)課程學習興奮度的保持和方向、路徑糾偏提供可靠保障與參考依據。

（三）重新確定科研項目

不再采用統(tǒng)一的科研項目，替換以多樣化的大學生“科學創(chuàng)新項目”，優(yōu)勢有三：首先，科研項目源于學生自主申報，項目推進源于學生內在訴求，而成功結項無疑需要學生充分習得相關知識與能力，這從本源上利于激發(fā)、提升學生學習自主性。其次，依托“量身定做”的多樣化科研項目利于滿足學生的不同興趣及訴求，有助于進一步提高學生學習積極性;再次，個性化科研項目兼顧學生特性差異，更利于因材施教。

（四）其它方面的調整

首先，調整與補充教學內容。在整合12部參考教材的基礎上結合前沿文獻、自身積累的科研實踐經驗自主編寫講義，確?？蒲薪Y構型知識體系更為精準和科學。其次，豐富教學手段。在科研項目依舊占據主導地位的基礎上融入案例分析，添加實驗操作與野外考察，教學方法及其組合模式更為多樣和靈活，教學場地也由課堂拓展至實驗室和田野，研究性教學的“廣延性”要求得以滿足和實現。

四、研究性教學多重因果漏斗模型的建構

隨著三次研究性教學實踐逐次推進，教學互動由“教師問，學生答”轉變?yōu)椤皩W生問，教師答”，教學效果亦不斷提升，具體體現為學生知識質量、邏輯思維、科研能力等方面的持續(xù)改善?；谇笆鋈窝芯啃越虒W實踐探索，歸納出如表1所示的8個研究性教學效果影響因子，包括教學環(huán)境、教學目標、教學需求、教學內容、教學方法、教學過程、教學評價和教學主體。結合議程設定中多重因果漏斗模型的理論啟發(fā)與前述三次研究型教學實踐的經驗探索，發(fā)現教學環(huán)境是約束性條件，在此前提下教學主體通過厘定教學需求、設置教學目標、編排教學內容、選擇教學方法、設計教學過程和建構教學評價體系助力于更優(yōu)研究性教學成效的獲得，而獲得成效又反補8個影響因子的優(yōu)化與升級，其主體性邏輯過程形成了如圖1所示的研究性教學多重因果漏斗模型，以下將對這一模型展開詳述。

環(huán)境約束條件下的研究性教學實踐。實施研究性教學是有前提條件的[9]，正如實踐探索中所示：學生必須具備一定的先導知識也即專業(yè)課程體系設置要科學合理，必要的專業(yè)化師資與設施配置及相應的制度設計。此外，環(huán)境約束性還表現在對研究性教學具體實施方式的影響上，例如專業(yè)教師知識與能力結構直接影響教學“研究性”融入的方式——實踐中發(fā)現承擔過省部級以上縱向科研項目的教師更加青睞科研項目支撐下的研究性教學，其他類型教師更加青睞案例支撐下的研究性教學。

多元教學主體的共享型互動。教學主體主要包括教師、學生和管理者。其中角色復合性是教師具備的重要特征，體現為學生思維開發(fā)者、能力培育者、科學研究引領者和知識體系同構者等[10];學生角色也已突破原有知識傳遞被動授受的“工具人”角色，具備了更為主動的“學習轉化與發(fā)展創(chuàng)造者”角色[11]，其主體性和自主性愈加明顯;管理者亦然發(fā)揮實質性重要作用[12]，如前所述的完善課程體系、設立學生“科創(chuàng)項目”等支撐性制度等。相對獨立的三大教學主體源于“主體間性”的內在規(guī)定性[13]，并為教學主體間多樣化互動關系的建構預留了充足空間，前述三次研究性教學實踐的經驗結論是：教學主體間的平等共享型互動關系要優(yōu)于主導型互動關系。

包容性教學需求與目標的厘定與設置。教學需求是研究性教學實施與推進的基礎性動力[14]，即使起步階段源于外在環(huán)境或管理者的壓力或要求，但后續(xù)階段勢必融入教師與學生訴求，否則單靠一方需求驅動難以取得研究性教學的實質性進展與效果，如三次研究性教學實踐所示，其可持續(xù)性推進來自管理者、教師與學生三方需求的合力支撐。教學目標的設置是多方面綜合考量的結果[15]，以確保教學大綱規(guī)定性目標與實踐操作調適性目標之間的合理匹配，如前述教學實踐中的教學目標即在綜合考量了3個維度9個方面后予以確定的：目標層次維度上的宏觀教育目標、中觀專業(yè)目標和微觀課程目標;目標主體維度上的教師目標、學生目標與管理者目標;目標學生素質維度上的知識目標、技術目標和能力目標。

研究性教學內容的結構編排與方法創(chuàng)新。實踐證實，教學內容的結構編排不僅影響已存知識的傳遞、使用還影響新知識的生產。例如傳統(tǒng)教材目錄結構型教學內容編排雖利于實現已存知識的傳遞，但在知識使用和新知識生產方面效能低下，與之形成鮮明比對的是科研結構型教學內容編排對知識傳遞、知識使用和知識生產的系統(tǒng)性高效實現。與科研結構型教學內容相得益彰的是科研項目支撐下的教學方法創(chuàng)新，不僅圓滿完成了方法支撐功能，還附加了超越方法論意義的額外功能，例如學生獨自運營科研項目能力的培養(yǎng)。此外，盡管案例等教學方法散插其中，但難以沖擊科研項目的中心地位，形成了科研項目主導下的多方法組合格局，即得當的方法組合亦對研究性教學效果產生重要影響[16]。

教學過程再造與過程性評價。教學過程依據不同參考標準可進行多類型劃分，例如以知識質態(tài)可以設計知識傳遞、互動、使用和生產的差異化教學過程，以時間尺度可安排課程、課堂（90分鐘至135分鐘）和課堂小節(jié)（45分鐘）不同類型的教學過程，也可以根據不同教學方法組織不同的教學過程，如前所述兩種不同教學方法下兩種不同教學過程的編排。這些不同的分類標準實質為教學流程再造的重要依據，融合多類屬再造依據是合理化教學流程的重要保障[17]。教學過程性評價突破以往“一考定成績”的考核方式，將成績構成分為過程與結果兩大部分且過程性成績占主導地位，這利于消解學生“應試心理”增強自主學習能力[18]。此外，考核指標可根據不同教學目標、教學內容、教學方法等靈活調整，以確?？己私Y果服務于教學效果的持續(xù)改進，這些均在前述教學實踐中得到了驗證。

此外，研究性教學效果的優(yōu)化不是單靠前述八個影響因子的孤立改進，而是基于教學體系的系統(tǒng)性改造[19]。如教學內容編排方式由教材目錄結構型轉化為科研結構型后，教學方法、教學目標、教學評價等均發(fā)生適應性調整。同時研究性教學取得的成效又會通過融入教學環(huán)境的方式改變著教學環(huán)境質態(tài)，進而對后續(xù)研究性教學的推進產生全方位、系統(tǒng)性影響，所以如前述教學實踐所示教學體系的再造范圍與程度也會直接影響研究性教學成效。

五、政策啟示

基于三次研究性教學實踐經驗，凝練出了影響研究性教學成效的八個關鍵因子，主要包括教學環(huán)境、教學目標、教學需求、教學內容、教學方法、教學過程、教學評價和教學主體，并在此基礎上建構起了一個研究性教學成效復合型解析模型——研究性教學多重因果漏斗模型。相關研究結論為今后提升研究性教學水平提供了一系列重要政策啟示：

首先，研究性教學需要優(yōu)良環(huán)境的支持，其中專業(yè)教師質量、相關制度完備性和課程體系合理性應引起足夠重視;其次，多元教學主體積極參與及其關系的合理建構是確保研究性教學順利推進的“主體性”保障，多元教學主體共享型互動關系不失為一種可資借鑒的經驗;再次，多樣化教學需求與目標的整合是研究性教學正確定向與可持續(xù)推進的前提條件，所以兼顧多方需求，融會目標體系是今后研究性教學提質增效的著力點之一;第四，教學內容與教學方法的“研究性”融入是研究性教學本色的直接體現，科研結構性知識體系的全新編排與科研項目主導下的教學方法組合可成為今后研究性教學發(fā)揮其應有效能可供選擇的路徑;第五，設計教學過程應綜合考慮知識體系、教學方法、時間尺度三方面的因素，而教學評價的重心則在于科學評價指標體系的建構;最后，提升研究性教學效果是一個系統(tǒng)性再造過程，應以整體性思維供給與實施改革策略，只有這樣才能確保研究性教學水平的不斷躍升。

參考文獻：

[1]陳德良.建設一流本科教育的基礎與途徑[J].高等理科教育，