從空間社會學視角解讀課堂空間形態(tài)

摘 要：課堂空間是集物質空間和社會空間于一體的空間領域。從空間社會學視角對課堂空間形態(tài)進行解讀可知，課堂空間有同心圈式課堂空間、扇形式課堂空間等多種類型。當前，我國的課堂空間存在學生權利和價值觀邊緣化、學生個性發(fā)展不充分、角色單一化及凝聚力不強等問題?；诖?，從建立空間精神鏈、轉變教師角色以及實現(xiàn)資源共享三個方面建立生物鏈式課堂空間可以解決當前課堂空間中存在的問題。

關鍵詞：課堂空間形態(tài);同心圈式課堂空間;扇形式課堂空間;生物鏈式課堂空間

中圖分類號：G40-01文獻標識碼：A文章編號：2095-5995（2019）06-0071-03

課堂是教師和學生開展教與學活動的場所。傳統(tǒng)課堂空間是指由黑板、講臺、桌椅等要素形成的物質空間。亨利·列菲爾德將空間的代表和在空間中的生活經驗列入空間實踐的領域，擴大了空間的范疇，因此也形成了物質空間和社會空間于一體的空間領域。[1]課堂空間不應局限于傳統(tǒng)意義上的物質空間，社會空間也存在于課堂之中。圍繞教學活動，教師和學生所構成的主體性交往活動的總和就形成了課堂的社會空間。社會空間內的每個個體都具有特殊性。

一、當前常見的課堂空間形態(tài)

（一）同心圈式課堂空間

同心圈式課堂空間是指各種教學活動以教師為中心而形成的一種課程空間形態(tài)。教師為全面掌握與控制整個課堂空間，會形成中心區(qū)域，中心區(qū)域主宰邊緣區(qū)域，從而形成同心圈式課堂空間形態(tài)。同心圈式課堂空間通常由三層區(qū)域構成，即中心區(qū)域、中層區(qū)域及邊緣區(qū)域。中心區(qū)域由在課堂中擁有絕對主導權的教師占據(jù)，全面掌握和調配整個空間的資源。中層區(qū)域由與中心區(qū)域價值取向一致的學生組成。這類學生有班級組織成員及優(yōu)生。班級組織成員由教師遴選而產生，和教師接觸最為頻繁。優(yōu)生一般學習成績較好，能夠獲得教師較多的關注。邊緣區(qū)域由所謂的差生構成，他們位于整個空間的最外層區(qū)域，遠離課堂的中心。由于自身條件限制，邊緣區(qū)域的學生獲得教師關注的機會小，容易游離在課堂教學之外。

一般來說，如果教師自我意識太強，突出強調自身地位，牢牢把握住話語權，認為自己是課堂空間唯一的主導者，自然就不會主動接受學生的意見，反而會將自己的認知和觀點強加給學生，最終導致部分學生被排擠至邊緣區(qū)域。這樣同心圈社會空間形態(tài)就容易形成。

（二）扇形式課堂空間

扇形式課堂空間由多個特殊的空間區(qū)域構成。這些空間區(qū)域是不同類型的功能區(qū)，其規(guī)模不一，每個區(qū)域都有各自的特殊性，教師和學生根據(jù)自身需求、個性及客觀環(huán)境來自主選擇適合自己的空間區(qū)域。在這種空間形態(tài)中，各功能區(qū)并非圍繞中心點而形成，它是發(fā)散產生的。學生和教師根據(jù)自身需求來控制課堂學習過程，選擇交往對象，并尋找活動中心。

馬希認為空間具有距離、專門、鄰近、象征等特性，并由此形成了不同風格的同伴群體。[2]在社會交往過程中，交往主體在交往活動中自主選擇交往對象，自主控制交往活動的程度以及節(jié)奏。所以，學生從自身個性、興趣與需求出發(fā)，選擇符合自身需求的同輩群體。同時，在空間中，主體的位置與地位也會對成員的行為活動產生影響，對學生來說也是如此。比如，不管是課上互動還是課下活動，學生經常采取鄰近原則，選擇與周圍的同學共同參與活動。列斐伏爾認為包括位置、地位、立場、地域、領域、邊界、門檻、邊緣、核心和流動在內的各種空間的隱喻，才導致了社會的界限、抗衡的界限以及主體建構自己與異己的邊界。[3]課堂空間的形成同樣如此。學生由于個體的差異性、獨特性及排他性，極易形成個體空間，產生相互分離的空間結構形式，導致彼此之間的交往不夠主動和頻繁。所以，扇形區(qū)域不僅包含群體空間，還包含個體空間。

空間特性是課堂空間區(qū)域形成的外在原因。教師不能充分發(fā)揮主導作用，沒有引導學生個體與群體進行頻繁的交流與互動，會造成課堂空間邊界更加分明，產生學生角色、功能單一及缺乏凝聚力等問題。有研究顯示教師在互動、評價上傾向于選擇與其認知方式相匹配的學生。[4]這就意味著在日常交往與互動中，教師并不會與所有的學生開展交流，只習慣于就某個問題尋找相應的互動對象，而忽視其他對象。

二、當前課堂空間中存在的問題

（一）學生權利和價值觀邊緣化

第一，學生權利被邊緣化。這主要是指位于課堂空間邊緣區(qū)域的學生無法獲得充分管理權和自我表現(xiàn)權等。通常這類學生是教師眼中的差生，不管是學習成績還是日常表現(xiàn)都與教師所期望的目標不一致。存在學習困難的、被邊緣化的學生在自我表現(xiàn)方面受到限制，由此這些學生的自我表現(xiàn)能力也會降低。對追求民主的班級來說，部分學生被邊緣化確實是影響其發(fā)展的因素。

第二，學生價值觀被邊緣化。位于同一個空間內的成員，其價值觀、態(tài)度等不可避免地會被周圍環(huán)境及其環(huán)境中的價值觀、態(tài)度影響甚至同化。如果個體的價值觀與空間內的主導價值觀不一致，強大的中心勢力就會排斥與其價值觀不相符的成員。這極易產生錯誤的引導，也會壓制學生個性的發(fā)展。一旦被中心勢力拋棄的話，被邊緣化的學生也不會認同中心區(qū)域的價值觀。他們的行為方式則會建立在自我獨特的個性基礎之上，在處理事物時容易以自我價值取向為標準，被教師和學生排斥的可能性更大。

（二）學生個性發(fā)展不充分

社會空間內的每一個體都具有獨特性。為了在空間內獲得生存與發(fā)展的機會，個體會在一定程度上犧牲個性的發(fā)展，選擇和主流價值取向逐步趨同。其實，個體差異和社會趨同本身就存在矛盾。但現(xiàn)實中，教育者既不能為了實現(xiàn)社會趨同而忽視學生個性發(fā)展，也不能只注重學生個性發(fā)展而背離社會規(guī)則。教育者理應尊重學生的個性特點，學會認同學生，在課堂上盡量提供適當?shù)臋C會讓學生充分展示自我，使其個性得到充分的發(fā)展。當教師將課堂內的資源集于一身時，課堂就失去了民主，學生也失去了個性發(fā)展的基礎。沒有民主的課堂，學生不會得到個性自由發(fā)展的機會。

（三）角色單一化

社會學認為，社會群體或社會組織是人與人之間形成的一種特定的社會關系，而這種社會關系的網絡就是由社會角色編織而成的，有規(guī)定性、開放性角色和功利性、非功利性角色。[5]傳統(tǒng)課堂空間的一個重要特征是成員角色單一化，教師和學生在固定的模式中扮演著規(guī)定性的角色。教師代表成人世界，代表學校中的既定秩序。學生作為接受者，循規(guī)蹈矩地遵守學習規(guī)則和學校紀律。在教育中，教師作為教育者，只注重學生成績，忽視學生全面人格的培養(yǎng)。教師角色的單一化，導致學生角色很難朝多樣化方向發(fā)展，已然不能適應當前社會對成員多樣化的要求。

（四）集體凝聚力不強

在由個體個性、興趣、需求而形成的具有鮮明特征的扇形空間區(qū)域內，雖然學生個體能夠充分彰顯個性，但是存在區(qū)域之間界限分明、溝通不暢及排他性強等問題，導致學生集體觀念不強，集體如同一盤散沙，整體凝聚力不強。通常，一個高凝聚力的課堂應具備良好的班風，而良好班風的創(chuàng)建離不開教師的積極引導。[6]所以，教師如果不能充分發(fā)揮主導作用，不能很好地組織課堂，在課堂上不能充分調動學生的積極性，就會導致課堂節(jié)奏混亂等情況。

三、構建生物鏈式的課堂空間形態(tài)

“共享感”是指在一個空間內，有一種特定的人際關聯(lián)，使成員能產生認同感和歸屬感并相互連接在一起。[7]建立在空間成員“共享感”基礎之上的生物鏈式課堂空間，可以使教師和學生關系較為和諧、民主，成員之間相互依存、共同促進，是一種理想的課堂空間形態(tài)。生物鏈式的課堂空間形態(tài)的構建需要從以下幾個方面入手：

（一）建立空間精神鏈

教師并不是教學過程的唯一主導者，在交錯的結構中，學生有充分的自主權，并且教師和學生都具有雙重身份。生物鏈式課堂空間既鼓勵學生追求個性發(fā)展，同時也要求學生認同集體精神。實際上，這是自我個性發(fā)展與社會趨同矛盾的調和。社會趨同是個體自我個性發(fā)展的前提，是個體獲得空間資源的保證。生物鏈式課堂空間中有一條無形的精神鏈將所有成員連接起來，這是一種具有代表性的班集體精神，以自由和自律為核心要素，并以此形成班級目標和良好的班風。為此，教師應將空間的部分權利還給學生，讓每位學生成為空間資源的主人。在班級管理中，教師要充分發(fā)揮班級組織的作用，使之能夠在共同商議的規(guī)則基礎上自主地處理班級事物。每位學生能根據(jù)個人意愿參與到不同的功能小組去參與全班事務管理，這些功能組可以是圖書組、安全組、衛(wèi)生組、溝通組等不同的組別。在課堂中，以小組合作的形式可以使每位學生都有表達和交流的機會。生物鏈式課堂空間把自律擺在突出位置。要使學生學會自律，教師和學生必須制定目標。目標包含個人目標和集體目標，即我會做什么？我應該做什么？我能為集體做什么？這樣一種集體精神不僅能引領學生的個性成長，還能讓班級具有凝聚力。

（二）轉變教師角色

教師在課堂空間中扮演著重要的角色，在課堂空間構建過程中，教師在權利、資源分配與引發(fā)互動方面都發(fā)揮著無法替代的作用?；诂F(xiàn)實的問題，教師應重新定位自身角色，構建新的師生關系。那生物鏈式課堂空間中教師如何定位角色呢？首先，教師是合作者。不管是班級管理還是課堂教學，教師要放低姿態(tài)來加強溝通，要放權給學生以提高課堂參與積極性。其次，教師是支持者。教師要決定什么樣的學習對學生的成長是重要的，然后基于此安排課堂活動，允許每個學生以自己的速度、自己的方式進行學習。最后，教師是學生興趣的引領者。杜威認為，如果要獲得智力的增長，教師必須從外部環(huán)境中選擇內容，然后把它們和兒童的經驗與興趣融為一體。教師除了要采取措施讓學生的興趣引導學生的學習過程，也要充分發(fā)揮主觀能動性來激發(fā)和引導學生的興趣。在這種課堂空間中，教師并未喪失其應有的權利，只不過以更民主的姿態(tài)使用權利。

（三）分配和開發(fā)空間資源

課堂空間內的資源由師生雙方共享。如果資源全部集中在教師或學生任何一方，都會造成對方失去個性自由發(fā)展的機會，課堂空間就會處于不平衡的狀態(tài)。為了實現(xiàn)空間內個體的均衡發(fā)展，教師應通過合理分配來保證學生享有資源。課堂空間內的很多資源是隱性的，合理分配對教師有一定的要求。因此，處理班級事務時教師要鼓勵學生積極參與，給予機會讓他們表達內心的想法和意見;在進行課堂教學時，教師不必面面俱到，應適當?shù)亓艨臻g讓學生展示自我，以此來保證學生的話語權。另外，教師可以適當?shù)亻_展適應不同學生需求的班級活動，讓學生自由參加。除此之外，教師要擅于開發(fā)空間資源，將個體所有轉化為集體共享。比如，教室里留一處展示學生作品的空間;課堂上讓學生分享自己寫的作文，學生分享的內容可以是整篇文章，可以是一段讓人驚艷的話，也可以是幾個優(yōu)美的詞語，力求讓每位學生都能獲得機會，促進信息的流通。[8]教師合理地分配和開發(fā)空間資源能夠使所有的學生都有機會獲得資源，這是促進學生個性成長的基礎。

（蘇琴，浙江大學華家池子弟小學，杭州 310000）

參考文獻：

[1] 汪天文.社會時間研究[M].北京：中國社會科學出版社，2004：58.

[2][7] [英]布賴恩·特納.BLACKWELL社會理論指南[M].第2版.李康，譯.上海：上海人民出版社，2003：513，516.

[3] 羅崗.想象城市的方式[M].江蘇：江蘇人民出版社，2006：92.

[4] 文萍.心理學理論與教育[M].桂林：廣西師范大學出版社，1999：92.

[5] 王世福.面向實施的城市設計[M].北京：中國建筑工業(yè)出版社，2005：65.

[6] 黃家驊.教育力與領導力[M].廈門：廈門大學出版社，2011：94.

[8] 毛景煥.班級作為一個共同體：成員的相互平等和資源共享[J].教育研究與實驗， 2003（2）：24-28.

（責任編輯：夏豪杰）