復現鞏固：解決生字回生現象的應然之舉

姜宇峰

【摘要】低年級識字量相對較大，學生的認知能力也相對有限，經常會出現生字學習之后的回生現象。為此，我們依托著名的“艾賓浩斯遺忘曲線”，針對學生識字“先快后慢、最后趨于平衡”的特點，及時安排復現環(huán)節(jié)，強化學生對生字的記憶，從而達到事半功倍的效果。

【關鍵詞】生動游戲 鮮活語境 領域融合 多元形式

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：識字與寫字是低年級語文教學的重點。但由于低年級識字量相對較大，學生的認知能力也相對有限，經常會出現生字學習之后的回生現象。為此，我們依托著名的“艾賓浩斯遺忘曲線”，針對學生以往識字“先快后慢、最后趨于平衡”的特點，及時安排復現環(huán)節(jié)，強化學生對生字的記憶，從而收到事半功倍的效果。

一、寓樂于學，借助生動的游戲復現鞏固

喜愛游戲是每個孩子與生俱來的天性。當下教育常常將游戲視為傳遞信息、培養(yǎng)技能、促進智力發(fā)展的重要方式。在低年級語文識字教學中，游戲更成為學生認識生字、辨析生字、鞏固生字不可或缺的重要手段。生字教學之后的復現策略，也可以借助于游戲的方式，強化生字復習的整體效果。

如在教學統編版二年級下冊《摘楊桃》一文后，為了幫助學生復現、鞏固本節(jié)課所學習的生字，教師出示了一幅畫，畫中繪制了一棵大樹，樹上掛著帶有本課生字的蘋果，組織學生以競賽的方式朗讀蘋果上面的生字。學生朗讀正確就可以成功將蘋果摘下來，由自己個人珍藏，誰摘的蘋果多就能獲得本節(jié)課識字小能手的稱號。這種“摘蘋果”的游戲方式與課文中“摘楊桃”的內容巧妙融合，貼近了學生的認知能力，更易于激發(fā)學生的認知動力，強化了生字復現的鞏固效果。

很多時候，教師還可以利用猜謎語的方式展開游戲，借以規(guī)避學生常見的生字回生現象。如在教學統編版二年級下冊《彩色的夢》一文時，教師針對生字“坪”“嚀”分別出示了這樣的謎面：①土地平平;②一張嘴的叮嚀。學生表現出了極大的興趣，紛紛揭示自己猜測的謎底，并說出了理由。用這種猜謎語的方式進行生字復習，不僅培養(yǎng)了學生傾聽的意識，更為關鍵的是用一種新穎的形式理解了生字的讀音和字義，提高了學生的思維能力，可謂一箭雙雕。

二、以點帶面，借助鮮活的語境復現鞏固

語文的學習離不開具體可感的語境，生字的新授和復習同樣也是如此。教師可以針對具體生字內容創(chuàng)設出具體的語境，將需要鞏固的生字融入語境之中，在深化閱讀文本語段、詞語的過程中增加生字出現的頻率，讓學生在反復接觸、不斷感知的過程中達成鞏固生字的目標。

如在教學統編版一年級下冊《荷葉圓圓》一文時，教師在課堂教學即將結束之際，自主創(chuàng)編了一首小詩幫助學生進行生字的復習鞏固，“綠綠荷葉圓又圓，引來眾多小伙伴。水珠青蛙一起玩，還有搖籃隨風搖”。在這首小詩中，“珠”“搖”本來就是生字，教師除了在新授環(huán)節(jié)借助課文的情境進行識記與理解之外，再次利用這首詩歌置換語境，學生在傾聽和自主誦讀的過程中不僅鞏固了生字的字音，同時也借助于“水珠”和“隨風搖”的生動語境達成了字義理解的目的。再加上這首小詩本身就是課文內容的一個縮影，學生在朗讀和感知中也進一步理解了課文的大意，如此進行生字復現鞏固，真可謂是一舉多得。

其實，教師還可以將詩歌創(chuàng)作的主動權完全交給學生，組織學生在理解和識記生字之后自主創(chuàng)編童謠，讓學生在積極創(chuàng)編、反復傳唱的過程中形成主動學習的意識，激發(fā)學生的學習動力。

三、聯動映襯，借助領域的融合復現鞏固

識字是低年級語文教學的核心任務，但識字任務不應該局限在語文課堂中。識字的途徑豐富多彩，鏈接生活、跨界學科都是學生廣泛識字的重要基礎。因此，教師可以嘗試將數學、音樂、美術等教材中的圖片和文字作為識字的好素材，進行一次跨界關注，以聯動映襯來喚醒學生對生字的關注與記憶。

如統編版教材一年級下冊教材中的《端午粽》一文中有一個生字“分”。在復習這個“分”字時，教師除了從語文學科的視角復習這個生字之外，還可以引導學生說說自己在其他學科中認識這個生字的情境。有學生說：“數學課堂上我們認識了時鐘，秒針走一圈就是一分鐘，‘分’就是分鐘?！庇袑W生說：“品德課堂上老師讓我們有好東西要學會和別人一起分享，‘分’就是分享?！边€有的學生說：“每次試卷上都有分數，‘分’就是分數?！睂W生結合自己所上的課程以及生活實際，不斷地追憶與生字“分”接觸的情境，并相機說出了自己的理解，這個生字就反復出現在學生的腦中，學生不但強化了對這個生字的讀音，同時還理解了“分”的不同意思，重要的是這些都不是教師機械教授的，而是源自學生在回憶中的自主激活和積極構建。

課堂是學生的主陣地，生活是語文學習包括生字學習的源頭活水。在上述案例中，教師對生字的復現就沒有僅僅停留在語文課堂中，而是在把握了學生記憶規(guī)律的基礎上，利用不同的領域、不同的維度強化了學生大腦思維下的短暫性回憶，提高了學生對生字的記憶效果。

四、利用空間，利用多元的形式復現鞏固

教室是學生學習的天地，每一面墻壁都應該發(fā)揮其教育、閱讀的效能。教師可以充分利用教室的空間，專門開辟出一面墻作為識字園地，利用這面墻壁將回生率較高的生字精準而直觀地再現出來，讓學生在無意識狀態(tài)下進行記憶與鞏固。針對具體的生字，教師可以采用不同的策略讓識字墻發(fā)揮其應有的作用。

首先，以字群展現，讓學生在對比中定向。中國的漢字有的讀音相近、相同，有的字形相近，這就給低年級學生的識記帶來了一定的障礙。教師可以將其以字群的方式集中呈現，使學生在對比中強化識字效果。如在統編版一年級下冊《小青蛙》一文中，就出現了很多帶有“青”字的生字，教師可以組織學生在教材之外再次拓展與“青”相關的生字，并將其制作成卡片，集中地張貼在墻壁上，可以幫助學生進行記憶。教師除了利用課堂教學時間專門進行復習之外，還嘗試讓學生進行組詞訓練，以便進一步達成鞏固的效果。

其次，以歸類呈現，讓學生在規(guī)律中定向。漢字的構成有其自身的規(guī)律，教師需要引導學生發(fā)現漢字的基本規(guī)律，并利用這種規(guī)律達成學一個帶一類的效果。如與樹有關的漢字基本都是“木”字旁;與肉或者人體部位相關的字一般都有“月”字旁;帶有“走之”旁的漢字一般都與走路有著密切的聯系。有的漢字雖然現在已經難以窺探當初先人如此設置的最初用意，但通過追本溯源，依然可以清晰地找到相關的造字依據。教師可以緊扣這些造字的規(guī)律，利用識字墻幫助學生展開歸類，真正強化對生字的鞏固效益。

再次，以主題呈現，讓學生在多維中定向。利用主題鞏固生字，然后基于某一個具體的主題集中呈現在識字墻上，以便于學生在主題的浸潤下最終達成生字復現的目標。最為常見的就是利用我國傳統的節(jié)日展開主題式生字復習，如一年一度的端午節(jié)，有的學生找到了與端午顏色相關的生字，有的學生找出了與端午習俗相關的生字，有的學生找到了與端午食物相關的生字，這些生字都因為“端午節(jié)”這個主題有機統整在一起，學生識記、復習時也有了抓手。

低年級學生正處于形象化思維階段，他們對于枯燥機械的講解并沒有太大的興趣，而那些能夠看得見的事物更容易刺激他們的認知思維。識字墻的開辟和運用，正是契合了這一階段學生內在思維的認知規(guī)律，利用直觀的生字資源，讓學生在反復看、不斷記的過程中展現出獨特的認知成果，有效推進了學生識記生字的效率。

遺忘是生命個體正常的心理現象。語文學習也無法避免遺忘這一客觀規(guī)律，但教師可以針對遺忘規(guī)律和學生們的思維特點，巧妙地利用各種方式激發(fā)學生的識字熱情，為避免生字回生奠定堅實的基礎。

【參考文獻】

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