統(tǒng)編本初中語文教材“三讀”教學(xué)結(jié)構(gòu)解讀

歐陽芬 張學(xué)瑾

“統(tǒng)編本”語文教材的出版引發(fā)了社會(huì)的廣泛關(guān)注和學(xué)界對(duì)教材研究的新熱潮。了解“統(tǒng)編本”教材的特色與編寫意圖是教師用好新教材的前提?！敖y(tǒng)編本”初中語文教材有一顯著變化，即從傳統(tǒng)的精讀和略讀“兩讀”閱讀教學(xué)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)榻套x、自讀和課外導(dǎo)讀“三讀”閱讀教學(xué)結(jié)構(gòu)。這一變化充分體現(xiàn)了教材編者對(duì)傳統(tǒng)閱讀教學(xué)體系造成教學(xué)中課型混淆問題的糾偏意志。正確認(rèn)識(shí)“統(tǒng)編本”初中語文教材的“三讀”教學(xué)結(jié)構(gòu)，了解其對(duì)于傳統(tǒng)“兩讀”結(jié)構(gòu)的傳承與創(chuàng)新，有利于初中語文教師從理論層面上正確地認(rèn)識(shí)閱讀教學(xué)，從而在實(shí)踐時(shí)注意區(qū)分課型，用好“統(tǒng)編本”語文教材，使語文閱讀教學(xué)朝著更加高效的道路發(fā)展，為構(gòu)建更科學(xué)的語文閱讀課堂教學(xué)體系奠定基礎(chǔ)。

一、傳統(tǒng)的精讀與略讀“兩讀”閱讀教學(xué)結(jié)構(gòu)

“統(tǒng)編本”教材出現(xiàn)以前，我國義務(wù)教育階段的語文教材的選文區(qū)分“精讀課文”和“略讀課文”，教學(xué)幾乎都是“精讀”和“略讀”兩類課型，呈現(xiàn)“兩讀”閱讀教學(xué)結(jié)構(gòu)。

追根溯源，要了解“兩讀”閱讀教學(xué)結(jié)構(gòu)，首先要正確理解“精讀”與“略讀”的概念。葉圣陶先生認(rèn)為，讓教師帶領(lǐng)學(xué)生細(xì)細(xì)琢磨、研讀，學(xué)會(huì)種種讀書的經(jīng)驗(yàn)就是精讀。學(xué)生從精讀方面得到種種經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)用這些經(jīng)驗(yàn)，自己去讀長篇巨著以及其他的單篇短什，不再需要教師的詳細(xì)指導(dǎo)（不是說不指導(dǎo)），這就是略讀[1]。關(guān)于“精讀”與“略讀”的關(guān)系，葉圣陶先生也講得很明白。就教學(xué)而言，精讀是主體，略讀只是補(bǔ)充；但就效果而言，精讀是準(zhǔn)備，略讀才是應(yīng)用[2]?？梢?，“精讀”與“略讀”原是兩種讀書的方法，從語文教學(xué)的角度出發(fā)，精讀是為進(jìn)行“有章法”的略讀做準(zhǔn)備。于是，為了適應(yīng)教學(xué)與實(shí)用的需要，在編寫語文教材時(shí)，編者也對(duì)選文進(jìn)行“精讀”與“略讀”的區(qū)分，以人教版的初中語文實(shí)驗(yàn)教材為例，略讀課文在目錄中的標(biāo)題前面都加以“*”號(hào)，以示區(qū)別。

以此為基礎(chǔ)，衍生出了以精讀和略讀為主要學(xué)習(xí)方法的兩種課型：精讀課和略讀課。溫儒敏教授認(rèn)為，精讀和略讀兩種課型的區(qū)分，是有講究的。精讀課主要老師教，一般要求講得比較細(xì)，比較精，功能是什么？就是給例子，給方法，舉一反三，激發(fā)學(xué)生讀書的興趣；略讀課則主要不是老師講，而是讓學(xué)生自己讀，把精讀課學(xué)到的方法運(yùn)用到略讀課中，自己去試驗(yàn)、體會(huì)，很多情況下，略讀課就是自主性的泛讀[3]。

二、“兩讀”向“三讀”結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變

以人教版實(shí)驗(yàn)本的使用現(xiàn)狀為例，雖然教材的選文明確區(qū)分了精讀課文和略讀課文，但在實(shí)際使用時(shí)，語文教師很少能按照選文分類實(shí)施“精讀”和“略讀”兩種課型，出現(xiàn)以下三種教學(xué)亂象：其一，將所有的課文都當(dāng)成精讀課文教，甚至出現(xiàn)大面積的逐句講解，這是最為普遍的混淆課型的情況；其二，誤解“精讀”與“略讀”的含義，略讀課文被“忽略”，認(rèn)為其不必考、不重要，精讀課文多花時(shí)間，略讀課文就少花時(shí)間。其三，略讀課文完全放手讓學(xué)生讀，不作任何指導(dǎo)，省下來的時(shí)間用來指導(dǎo)學(xué)生刷題、應(yīng)考。究其原因，除了升學(xué)、應(yīng)考等現(xiàn)實(shí)因素，教師教學(xué)設(shè)計(jì)水平不足、教學(xué)理念錯(cuò)誤等原因也很突出。

針對(duì)這種課型混淆的現(xiàn)狀，“統(tǒng)編本”語文教材總主編溫儒敏認(rèn)為：現(xiàn)在這種以分析性的精講記憶為主、課型又彼此混淆的教學(xué)方式，的確太死板，壓抑了學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)興趣和讀書的興趣，應(yīng)當(dāng)改一改[4]?！敖y(tǒng)編本”語文教材從選文的編排上著手改善，著力加大兩種課型的區(qū)分度。在初中的教材中，改“精讀”為“教讀”，改“略讀”為“自讀”。教讀課文設(shè)有單元導(dǎo)語、預(yù)習(xí)、思考探究、積累拓展、讀讀寫寫，自讀課文也配有旁批、注釋、閱讀提示、讀讀寫寫。與舊版教材相同的是，自讀課文也在目錄中加“*”號(hào)以標(biāo)注。另外，“統(tǒng)編本”還格外注重課內(nèi)閱讀向課外閱讀延伸，將“課外導(dǎo)讀”提到前所未有的高度，把從前放在課本最后的“名著導(dǎo)讀”提前，穿插在各單元之間，構(gòu)建了全新的“教讀-自讀-課外導(dǎo)讀”三位一體的“三讀”閱讀教學(xué)結(jié)構(gòu)。從教材的編排上引導(dǎo)老師加強(qiáng)課型意識(shí)，注重區(qū)分“教讀課”“自讀課”和“課外導(dǎo)讀課”三種課型。

溫儒敏教授強(qiáng)調(diào)教師要有課型意識(shí)，分清“教讀課”與“自讀課”，他指出：分清教讀課和自讀課兩種課型，教讀課老師講為主，自讀課就讓學(xué)生自主閱讀。而且教讀課也不要老是一套固定程式，應(yīng)當(dāng)根據(jù)課文內(nèi)容、文體以及單元要求的教學(xué)目標(biāo)，來設(shè)計(jì)不同的教案程序，突出每一課的特點(diǎn)和重點(diǎn)。還有，自讀課要放手讓學(xué)生自主閱讀。新教材對(duì)不同文體課文的教學(xué)，也有不同的課型提示，這些提示或者在預(yù)習(xí)與導(dǎo)讀中，在思考題中，或者在教師用書中，教師可以參照實(shí)行[5]。

三、“三讀”之于“兩讀”結(jié)構(gòu)的傳承與創(chuàng)新

事實(shí)上，“三讀”閱讀教學(xué)結(jié)構(gòu)并沒有跳出傳統(tǒng)“兩讀”結(jié)構(gòu)的大框架，其內(nèi)涵及名稱的變化如下圖所示：

從圖中可以看出，現(xiàn)在的教讀就是從前的精讀，現(xiàn)在的自讀和課外閱讀共同構(gòu)成從前的略讀?！敖y(tǒng)編本”初中語文教材“改精讀為教讀，改略讀為自讀”，閱讀教學(xué)實(shí)施“三位一體”，區(qū)分不同課型[6]。根據(jù)最初葉圣陶先生對(duì)于精讀與細(xì)讀的界定，從學(xué)生閱讀實(shí)踐的角度來看，精讀是學(xué)讀書法，略讀是用讀書法，略讀自然包括了在課內(nèi)用和在課外用。在課內(nèi)用就是學(xué)習(xí)課內(nèi)的自讀課文，在課外用自然是指課外閱讀。

無論怎么解讀這種演變，我們必須明確，在實(shí)施“三讀”教學(xué)結(jié)構(gòu)時(shí)，葉圣陶先生等人關(guān)于“精讀”“略讀”的語文教育觀點(diǎn)值得繼續(xù)研究，這也是“三讀”閱讀教學(xué)結(jié)構(gòu)的理論源頭。我們要重視傳統(tǒng)的理論基礎(chǔ)就像我們讀名著講究讀原著一個(gè)道理?，F(xiàn)如今“教讀”之于“自讀”加“名著導(dǎo)讀”的關(guān)系就像“精讀”與“略讀”的關(guān)系一樣，在教學(xué)中，“教讀”是主體，“自讀”與“名著導(dǎo)讀”只是補(bǔ)充；但就效果而言，“教讀”是準(zhǔn)備，“自讀”和“名著閱讀”才是應(yīng)用。一言以蔽之，“教讀”就是之前的“精讀”，“自讀”和“名著導(dǎo)讀”脫胎于“略讀”，此謂傳承。

在注重理論傳承的同時(shí)，我們也應(yīng)重視此次閱讀教學(xué)結(jié)構(gòu)變化的創(chuàng)新之處，“統(tǒng)編本”關(guān)于“三讀”教學(xué)結(jié)構(gòu)的創(chuàng)新主要體現(xiàn)在三個(gè)方面。

（一）名著導(dǎo)讀，重裝上陣

溫儒敏認(rèn)為現(xiàn)在語文課最大的弊病就是讀書太少，讀書的興趣需要長期培養(yǎng)，需要磨性子，是一個(gè)漫長的涵養(yǎng)過程?，F(xiàn)在的情況是，小學(xué)生讀書的興趣很濃，剛上初中也還可以，可是上到初三，特別是高中，就很少讀書，全在應(yīng)付中考和高考了[7]。他主張通過教讀課文與自讀課文的教學(xué)，激發(fā)學(xué)生課外閱讀的興趣，擴(kuò)大學(xué)生的閱讀面、知識(shí)面，從而提升學(xué)生的語文素養(yǎng)，并認(rèn)為擴(kuò)大學(xué)生的閱讀量是教學(xué)改革的方向。

“三讀”與“兩讀”最大的區(qū)別就是對(duì)“課外閱讀”的重視，把課外閱讀從略讀中分離出來，與精讀和略讀比肩。這啟示也提示了教師一直忽略的問題和認(rèn)識(shí)上的模糊，即：課內(nèi)閱讀是語文教學(xué)的手段，課外進(jìn)行有章法地閱讀才是語文教學(xué)的目的。不清楚這一點(diǎn)，使得許多語文教師誤用教材，教學(xué)效率低下，閱讀課并不能有效地養(yǎng)成學(xué)生的閱讀習(xí)慣和培養(yǎng)良好的閱讀能力。課外閱讀應(yīng)當(dāng)受到足夠的重視，并且在編排教材的時(shí)候應(yīng)該有所體現(xiàn)，“統(tǒng)編本”初中語文教材對(duì)課外閱讀可謂關(guān)照有加。

第一，與人教版實(shí)驗(yàn)本把課外古詩文閱讀和名著導(dǎo)讀放在最后的做法不同，“統(tǒng)編本”初中語文教材將名著導(dǎo)讀和課外古詩文閱讀穿插在單元中間，關(guān)注其與本單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系性。例如，在“統(tǒng)編本”八年級(jí)上冊(cè)第五單元安排了名著導(dǎo)讀“《昆蟲記》：科普作品的閱讀”，這是本單元第19課《蟬》的延伸，作者同為法國昆蟲學(xué)家法布爾，題材同樣是昆蟲，這種聯(lián)系能夠增加學(xué)生的閱讀興趣和效率。

第二，“統(tǒng)編本”初中語文教材中名著導(dǎo)讀模塊注重對(duì)課外閱讀方法的指導(dǎo)，講究“一書一法”。這一點(diǎn)可以從教材中名著導(dǎo)讀的標(biāo)題中窺見一二：在人教版實(shí)驗(yàn)本中，名著導(dǎo)讀的標(biāo)題均為“《海底兩萬里》：科學(xué)與幻想之旅”“《駱駝祥子》：舊北京人力車夫的辛酸故事”等主題概括式的標(biāo)題；而在“統(tǒng)編本”中，名著導(dǎo)讀的標(biāo)題體現(xiàn)了閱讀方法指導(dǎo)。在現(xiàn)已面世的七、八年級(jí)和九年級(jí)上冊(cè)共五冊(cè)教材中，名著導(dǎo)讀篇目如表1所示：

（截止至撰稿時(shí)間，“統(tǒng)編本”語文九年級(jí)下冊(cè)教科書尚未出版，故本研究中關(guān)于“統(tǒng)編本”的數(shù)據(jù)均來源于已出版的初中1-5冊(cè)語文教科書。）

第三，從名著導(dǎo)讀的內(nèi)容上看，“統(tǒng)編本”的名著導(dǎo)讀包含“名家推薦—評(píng)析短文—讀書方法指導(dǎo)—專題探究—自主閱讀推薦”五部分，相較人教版實(shí)驗(yàn)本改動(dòng)較大。一是將實(shí)驗(yàn)本中附在評(píng)析短文后的“閱讀建議”獨(dú)立出來，改為“讀書方法指導(dǎo)”并做詳細(xì)介紹，讀書方法指導(dǎo)的內(nèi)容與標(biāo)題呼應(yīng)，均為具體的、篇幅相對(duì)較長的、具有可操作性的指導(dǎo)建議，與實(shí)驗(yàn)本“閱讀建議”中的寥寥數(shù)語大相徑庭。二是新增了“名家推薦語錄”和“自主閱讀推薦”，在每一篇名著導(dǎo)讀的末尾都再推薦兩部其他作品，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主課外閱讀，也就相當(dāng)于每學(xué)期給學(xué)生推薦了6部名著，學(xué)生課外閱讀的視野被放大。三是刪去了人教版實(shí)驗(yàn)本的“精彩片段”節(jié)選，并改“探究思考”為“專題探究”，體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生自主閱讀與探究式學(xué)習(xí)的重視，也滲透了對(duì)學(xué)生整本書閱讀方面的要求?！敖y(tǒng)編本”初中語文教材執(zhí)行主編王本華指出：整本書閱讀是這部分中非常重要的內(nèi)容，教材既有“1+2”的名著推薦供學(xué)生自由選擇，也提供了文本的簡(jiǎn)要解讀和針對(duì)該文本的閱讀方法，力求使整本書閱讀成為課堂教學(xué)的一部分，使課外閱讀成為孩子們課外生活的一部分。[8]

（二）教讀自讀，重在讀法

“統(tǒng)編本”初中語文教材在教讀和自讀的安排上尤其注重閱讀方法的教學(xué)。一方面，無論是在教讀課文的預(yù)習(xí)提示和課后習(xí)題、自讀課文的旁批，還是單元導(dǎo)語，都能看見關(guān)于閱讀方法、策略的提示。例如，八年級(jí)上冊(cè)第5課《藤野先生》（教讀課文）的預(yù)習(xí)提示就寫道：

魯迅作品的語言簡(jiǎn)潔、幽默，富于情感色彩，耐人尋味。閱讀時(shí)宜放慢速度，細(xì)細(xì)體會(huì)。多讀幾遍，就能有所感受。

同樣是《藤野先生》一課，這樣的閱讀提示在人教版實(shí)驗(yàn)本里是沒有的。另一方面，“統(tǒng)編本”初中語文教材重視學(xué)生多種閱讀能力的培養(yǎng)，在教讀和自讀課文中還強(qiáng)調(diào)默讀、瀏覽、跳讀、猜讀、比較閱讀等多種閱讀方法的使用。這也是對(duì)課型混淆導(dǎo)致學(xué)生只會(huì)精讀，閱讀速度慢、方法單一的問題對(duì)癥下藥。

關(guān)于教讀和自讀的關(guān)系，有一點(diǎn)必須要引起重視，自讀課并不能完全放任學(xué)生自己學(xué)習(xí)，而是需要教師具體指導(dǎo)。教讀課是自讀課的基礎(chǔ)，但這并不意味著教讀課上所有的閱讀方法都有效，都是可以直接拿來用的。[9]“統(tǒng)編本”在編排時(shí)注意單元內(nèi)部教讀與自讀課文間主題和閱讀方法的關(guān)聯(lián)，并在自讀課文配以閱讀提示和旁批。但是，究竟應(yīng)該如何正確的閱讀自讀課文，如何遷移在教讀課學(xué)過的閱讀方法，僅靠學(xué)生看閱讀提示和旁批是不夠的，教師也需要進(jìn)行認(rèn)真?zhèn)湔n，在課堂上給予學(xué)生恰當(dāng)?shù)拈喿x指導(dǎo)。

此外，“統(tǒng)編本”初中語文教材在教讀與自讀方面重要的改動(dòng)就是其選文數(shù)量，由實(shí)驗(yàn)本的每冊(cè)30篇改為每冊(cè)24篇，也就是將每個(gè)單元5篇課文改為4篇。（具體課文數(shù)目如表2所示）值得注意的是，教讀課文數(shù)量較之舊版沒有大的變化，主要是自讀課文篇目減少。這樣的設(shè)計(jì)既可以減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，避免老師篇篇精講帶給學(xué)生不利的語文學(xué)習(xí)體驗(yàn)；又使得自讀課顯得彌足珍貴，配以自讀課文獨(dú)有的助讀系統(tǒng)，教師更愿意從教學(xué)上區(qū)分教讀課和自讀課，讓學(xué)生將教讀課學(xué)到的閱讀方法進(jìn)行遷移運(yùn)用；此外，篇目數(shù)的減少也給“名著導(dǎo)讀”提供了教學(xué)時(shí)間，有利于“三讀”結(jié)構(gòu)的切實(shí)實(shí)施。

（三）統(tǒng)籌三讀，合作發(fā)力

“統(tǒng)編本”初中語文教材在編排時(shí)重視同一單元內(nèi)三種課型間的相互配合與內(nèi)在聯(lián)系。以七年級(jí)下冊(cè)第三單元為例，其單元導(dǎo)語中寫道：

本單元的課文都是關(guān)于‘小人物’的故事……學(xué)習(xí)注重熟讀精思。要注意從標(biāo)題、詳略安排、角度選擇等方面把握文章重點(diǎn)；從開頭結(jié)尾等反復(fù)及特別之處發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵語句，感受文章的意蘊(yùn)。

提示讀書方法，給教師、學(xué)生以抓手。而后在本單元安排《阿長與<山海經(jīng)>》《老王》《臺(tái)階》《賣油翁》四篇課文，名著導(dǎo)讀《駱駝祥子》，以及四首課外古詩。《阿長與<山海經(jīng)>》《老王》《賣油翁》是教讀課文，《賣油翁》是其中的古文，在編排上屬于文白混編，在人文性上，《賣炭翁》同樣是描寫小人物，并且安排在自讀課文《臺(tái)階》之后，因其前面作了充分的鋪墊，益于激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣和對(duì)古文的情感。《臺(tái)階》作為本單元唯一一篇自讀課文，編排時(shí)配有閱讀提示、旁批、注釋、讀讀寫寫以及最后的知識(shí)卡片“嘆詞和擬聲詞”，給學(xué)生的自主閱讀提供方法和臺(tái)階，降低了難度。后面的名著導(dǎo)讀《駱駝祥子》更是符合本單元的人文主題，并且在介紹本書的同時(shí)給予讀書方法指導(dǎo)：圈點(diǎn)與批注。這一設(shè)計(jì)注重了學(xué)生學(xué)習(xí)的連貫性，對(duì)讓學(xué)生進(jìn)行“有章法地閱讀”大有裨益。

“統(tǒng)編本”教材從教讀課文、自讀課文、名著導(dǎo)讀三方面著手，相互配合，致力于系統(tǒng)、有效地教授學(xué)生閱讀的方法。從教材的編排上明確目標(biāo)，指明方法，降低了教師的使用難度，這種“三足鼎立”“三位一體”的結(jié)構(gòu)益于教師落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的要求。

四、“三讀”閱讀教學(xué)結(jié)構(gòu)的價(jià)值性探討

（一）符合教材建設(shè)的基本要求

建國六十多年以來，我國的教材建設(shè)不僅取得了顯著成效，而且積累了寶貴的經(jīng)驗(yàn)，其中重要的一點(diǎn)就是繼承創(chuàng)新是教材建設(shè)的基本要求。教材建設(shè)既要與時(shí)俱進(jìn)，又要遵循客觀規(guī)律，繼承發(fā)展、改革創(chuàng)新是教材建設(shè)的基本要求，因循守舊或大破大立均違反教育發(fā)展規(guī)律，都不會(huì)有好結(jié)果。[10]“統(tǒng)編本”初中語文教材無論是在經(jīng)典課文與“時(shí)文”的選擇上，還是在“三讀”教學(xué)結(jié)構(gòu)建設(shè)上，都體現(xiàn)了這種繼承創(chuàng)新的精神，既有對(duì)實(shí)驗(yàn)本的繼承發(fā)展，又有符合時(shí)代的改革創(chuàng)新，符合教材建設(shè)的基本要求。

（二）有助于推動(dòng)課程改革的深化

一切課程改革，任何教育理念，對(duì)于絕大多數(shù)師生而言，只有落實(shí)到課堂教學(xué)之中，才會(huì)真正發(fā)生作用。而課堂教學(xué)的依托與核心就是教材。一定程度上，正是教材的改變，在最基層助推著課程改革真正的發(fā)生或深化。[11]“統(tǒng)編本”初中語文教材在編寫上，關(guān)注到了其他版本教材在使用時(shí)出現(xiàn)的弊病，并著手進(jìn)行改善。針對(duì)以往精讀與略讀課型的混淆，“統(tǒng)編本”從名稱和助學(xué)系統(tǒng)上進(jìn)行了大的變動(dòng)，以加大兩種課型的區(qū)分度從而提升語文閱讀教學(xué)的效率；為適應(yīng)時(shí)代和學(xué)生需求，將“課外導(dǎo)讀”作為重要課型獨(dú)立出來，并從編排和內(nèi)容上對(duì)“名著導(dǎo)讀”進(jìn)行改動(dòng)，以促進(jìn)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)向課外延展。無論是教師還是學(xué)生，在使用這套教材時(shí)，將會(huì)更加輕松、目標(biāo)明確。這些舉措對(duì)于推動(dòng)語文課程改革的深化具有重大意義。

（三）對(duì)課外閱讀的重視符合當(dāng)前學(xué)生需要

在這個(gè)信息以指數(shù)級(jí)增長的時(shí)代，新的數(shù)字化閱讀方式層出不窮，便捷的數(shù)字化閱讀在增加人們閱讀量的同時(shí)，也使得人們的閱讀行為更趨向于快餐化、碎片化。相較而言，紙質(zhì)閱讀具有系統(tǒng)性、穩(wěn)定性等特點(diǎn)，盡管數(shù)字化閱讀的迅猛發(fā)展在不斷擠壓紙質(zhì)閱讀的空間，但從長遠(yuǎn)來看，紙質(zhì)閱讀將和數(shù)字化閱讀長期共存。[12]初中生正處于智力發(fā)育期，但是他們和成年人一樣面對(duì)著數(shù)字化閱讀帶來的種種影響，面對(duì)時(shí)代給我們帶來的海量信息，他們需要有更強(qiáng)的閱讀能力和甄選能力。初中生同時(shí)也處在人生觀、世界觀和價(jià)值觀的形成期，他們的身心需要優(yōu)秀的作品來滋養(yǎng)，尤其需要通過廣泛地閱讀好書，實(shí)現(xiàn)智力的優(yōu)化和價(jià)值觀的塑造。不論是通過紙質(zhì)閱讀還是數(shù)字化閱讀，學(xué)生都應(yīng)該擴(kuò)大自己的閱讀量，多閱讀優(yōu)秀的作品。以往語文教師精講、細(xì)講課本上的選文而不重視學(xué)生的課外閱讀，已經(jīng)不再適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展了，忽視課外閱讀將會(huì)對(duì)學(xué)生長遠(yuǎn)的發(fā)展造成災(zāi)難性影響。

（四）關(guān)于“三讀”教學(xué)結(jié)構(gòu)的反思

“統(tǒng)編本”初中語文教材對(duì)于“三讀”結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)是基于傳統(tǒng)的創(chuàng)新，突顯了課外閱讀的重要性，益于增加學(xué)生閱讀量；講究閱讀方法的滲透，利于培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣和能力；尊重了學(xué)生“習(xí)得—鞏固—運(yùn)用”語文閱讀方法的科學(xué)過程，保障學(xué)生閱讀能力的系統(tǒng)提升；有助于引起教師對(duì)閱讀課型的重視和區(qū)分，指導(dǎo)教師正確進(jìn)行閱讀教學(xué)。但是回顧之前教師對(duì)于課型混淆的問題，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，“略讀”這一名稱本身對(duì)于教師也存在一定誤導(dǎo)，“精讀”與“略讀”是針對(duì)學(xué)生在閱讀時(shí)采用的方法來命名的，但由于“略”字的“大致、省去、簡(jiǎn)化”等意義，造成許多教師的誤解，在備課時(shí)也“大致、省去、簡(jiǎn)化”。對(duì)于這一問題，“統(tǒng)編本”進(jìn)行了一定的調(diào)整，從教師教學(xué)的角度進(jìn)行重新命名，教讀與自讀，這在一定程度上提醒了教師要教授閱讀方法以及自讀課注重學(xué)生自主的閱讀體驗(yàn)。但是，“教讀”“自讀”這樣的命名仍會(huì)給部分教師一種“厚此薄彼”之感，對(duì)待自讀課文或仍然會(huì)導(dǎo)致有部分教師完全放手讓學(xué)生“自己”去讀，忽視對(duì)自讀的指導(dǎo)。當(dāng)然，如果一線教師更加關(guān)注教學(xué)理論研究的動(dòng)態(tài)，有意識(shí)地增強(qiáng)課型意識(shí)，這個(gè)問題可以迎刃而解。接下來，如何更好地落實(shí)“三讀”教學(xué)結(jié)構(gòu)，以及如何建立科學(xué)的、與之相應(yīng)的閱讀教學(xué)評(píng)價(jià)體系應(yīng)該成為教育教學(xué)研究者們探討的問題。

注釋：

[1][2]徐林祥：《百年語文教育經(jīng)典名著第九卷》，上海教育出版社，2017年，第98頁，第98頁。

[3][4][5][6]溫儒敏：《“部編本”語文教材的編寫理念、特色與使用建議》，《課程·教材·教法》，2016年第11期，第9頁，第10頁，第10頁，第10頁。

[7]溫儒敏：《經(jīng)典閱讀永遠(yuǎn)不能被取代》，《中國教育報(bào)》，2012年2月23日，第6版。

[8]王本華：《構(gòu)建以核心素養(yǎng)為基礎(chǔ)的閱讀教學(xué)體系——談統(tǒng)編語文教材的閱讀教學(xué)理念和設(shè)計(jì)思路》，《課程·教材·教法》，2017年第10期，第39頁。

[9]董曉強(qiáng)：《統(tǒng)編本教材自讀課教學(xué)策略》，《語文建設(shè)》，2018年第2期，第18頁。

[10]曾天山：《我國教材建設(shè)的實(shí)踐歷程和發(fā)展經(jīng)驗(yàn)》，《課程·教材·教法》，2017年第12期，第21頁。

[11]石鷗、張文：《改革開放40年我國中小學(xué)教材建設(shè)的成就、問題與應(yīng)對(duì)》，《課程·教材·教法》，2018年第2期，第20頁。

[12]田菲：《我國國民閱讀發(fā)展趨勢(shì)研究——基于1999—2015年全國國民閱讀調(diào)查數(shù)據(jù)分析》，《出版發(fā)行研究》，2016年第5期，第5頁。

[作者單位：（歐陽芬）江西師范大學(xué)文學(xué)院，（張學(xué)瑾）江西師范大學(xué)教育學(xué)院]