探索教師繼續(xù)教育專業(yè)發(fā)展模式

賀艷

摘要：繼續(xù)教育是教師教育專業(yè)化和一體化理念的必然要求，針對當前中小學(xué)教師繼續(xù)教育理論脫離實踐，注重理論灌輸?shù)摹耙?guī)定式”模式的不足，我們必須探索促進教師專業(yè)發(fā)展的“反思式”繼續(xù)教育模式，更新教學(xué)理念，強化專業(yè)知識，掌握先進教學(xué)技術(shù)，培養(yǎng)反思意識，促進科研發(fā)展，適應(yīng)教育的變革及其新要求。

關(guān)鍵詞：繼續(xù)教育;教學(xué);反思意識

中圖分類號：G645.1 文獻標識碼：A 文章編號：1672-1578（2019）05-0102-01

1.繼續(xù)教育是教師教育一體化的客觀要求

教師的專業(yè)發(fā)展是指教師個體在整個職業(yè)生涯中依托專業(yè)組織，通過終身專業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教育專業(yè)知識技能，實現(xiàn)專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，不斷增長專業(yè)能力的過程。這個過程是教師個體通過不斷的學(xué)習(xí)與探究來拓展其專業(yè)內(nèi)涵的歷程，是教師不斷學(xué)習(xí)新知識，增長專業(yè)能力，從而達到專業(yè)成熟的過程。實踐也證明，教師的專業(yè)發(fā)展確是促進教師教育發(fā)展和提高教師社會地位的成功策略。教師教育一體化就是在不斷提高教師專業(yè)水平這一總目標的前提下，實現(xiàn)教師教育的縱向各階段和橫向各方面辯證統(tǒng)一的一種教師教育理念和實踐。教師教育一體化就是要適應(yīng)社會和教育的改革要求，構(gòu)建一個體系完善、結(jié)構(gòu)合理、內(nèi)容科學(xué)的一體化教師教育模式，促使教師教育的觀念發(fā)生了嶄新的變化。職前教育與在職進修已被統(tǒng)一，兩者的發(fā)展呈現(xiàn)一體化趨勢。

2.繼續(xù)教育存在的問題

教師的在職教育和培訓(xùn)是教師在職前教師教育基礎(chǔ)上的專業(yè)繼續(xù)教育。就目前我國教師教育現(xiàn)狀：（1）基本上還是一種“終結(jié)性”教育。職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)分別由師范大學(xué)和教育學(xué)院實施，彼此前后脫節(jié)，體制機構(gòu)分離，課程體系各自為政，造成教師培養(yǎng)和培訓(xùn)缺乏過渡性和連續(xù)性，并且由于后者的專業(yè)水平與教育水平遠遠落后于前者，致使職前教育與職后教育低水平重復(fù)問題較為突出，在實踐中運行的低效甚至失敗。（2）“技術(shù)性”教師觀和勝任為本的教師教育模式把教師看作是技術(shù)操作人員，認為教師教學(xué)行為的改善和教學(xué)效能的提高可以訴諸來自外在的理論學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，如傾心于知識的傳授和技能的培訓(xùn)，忽視教師對自身復(fù)雜的教學(xué)過程進朽批判分析和理性思考的愿望、能力和責任感，消蝕教師獨特的個性和創(chuàng)造性，失去活力。（3）理論與實踐脫離。傳統(tǒng)繼續(xù)教育的目標存在著強調(diào)理論知識，特別是專業(yè)學(xué)科理論知識而忽視教學(xué)實踐能力的偏差。教師的在職研修過分偏離教師專業(yè)環(huán)境和教學(xué)實踐，過分偏重理論知識傳遞。

3.繼續(xù)教育專業(yè)發(fā)展模式一反思式

（1）繼續(xù)教育的目的：培養(yǎng)專業(yè)化的教師。教師必須具備特定的專業(yè)水平和職業(yè)資格，后者包括教學(xué)所必須掌握的教育學(xué)，心理學(xué)，語言習(xí)得理論等專門知識和實踐能力。在傳統(tǒng)與現(xiàn)代交替階段和新課標和教學(xué)改革新形勢下，中小學(xué)教師也必須建立職業(yè)規(guī)范意識，必須具有國家發(fā)展戰(zhàn)略使命感。為了讓中小學(xué)教師對語言的工具性和人文性以及教學(xué)的科學(xué)性、工藝性、教育性有充分的認識，對符合時代特征的優(yōu)質(zhì)教學(xué)所需要的現(xiàn)代教育理論、理念、知識、能力和素質(zhì)有一個全面的了解，并且同時對自己的現(xiàn)狀進行反省和評估，有實效地為中小學(xué)教師提供對自己的教學(xué)中理論實踐的結(jié)合和科研狀況做較全面的自我反省和評估的機會，從而提高中小學(xué)教學(xué)效益。

（2）“反思式自我教育”模式：建構(gòu)主義認為，概念、知識等不是通過外部傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者自身在與一定社會文化情境的相互作用中通過意義建構(gòu)的方式獲得的;處于不同情境，有著不同主觀經(jīng)驗的個體對同一事物的性質(zhì)和規(guī)律有著不同的意義建構(gòu)和認識，因此，僅從外部傳授現(xiàn)成的理論或知識對學(xué)習(xí)者知識結(jié)構(gòu)的發(fā)展是無濟于事的，重要的是學(xué)習(xí)者創(chuàng)造有利于他進行意義建構(gòu)的條件，提供相關(guān)的情境、經(jīng)驗和資源。這種理論使得傳統(tǒng)的以外部傳統(tǒng)教學(xué)理論和方法為特征的規(guī)定式師資培訓(xùn)模式向以研究教師自身課堂為特征的反思式，自我教育模式轉(zhuǎn)變，反思模式不是規(guī)定或指導(dǎo)教師該如何做，而是通過某些特定的活動，讓教師在描述、分析和解釋自身教學(xué)行為和課堂現(xiàn)象的過程中形成對教學(xué)本質(zhì)的認識，并據(jù)此調(diào)整和改進自己的教學(xué)行為，克服理論和實踐的脫離。

要有效開展有目的、有針對性、有實效的師資培養(yǎng)或培訓(xùn)工作，需全面了解教師真實的教學(xué)過程、教師素質(zhì)與在教學(xué)實踐第一線中自身能力培養(yǎng)和發(fā)展狀況，了解中小學(xué)教師的教育背景，現(xiàn)有的教育觀念、知識、能力和科研進修狀況。有效了解在職教師的教育觀，教師觀，學(xué)生觀，質(zhì)量觀，教學(xué)方法傾向，研究興趣傾向，研究方法傾向，在職進修情況和愿望等。掌握學(xué)習(xí)者在某一時期內(nèi)的變化和發(fā)展結(jié)果，教師在職階段教學(xué)與科研的進步過程和幅度，做出客觀分析，培訓(xùn)機構(gòu)才能夠發(fā)現(xiàn)教師的特殊需要和特殊需要的教師，能及時調(diào)整課程設(shè)置及教學(xué)安排。便于培訓(xùn)機構(gòu)理論觀照實踐、解釋實踐和指導(dǎo)實踐。而按照建構(gòu)主義理論，這種貫穿于實踐活動中的理論正是促進教師個人教學(xué)理念和行為準則形成和發(fā)展的最有效力，也才真正體現(xiàn)出繼續(xù)教育質(zhì)量和效果，實現(xiàn)中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的目標。

總之，教師教育終身化的教育理念將對中小學(xué)教師繼續(xù)教育產(chǎn)生深遠的影響，如何進行中小學(xué)教師的繼續(xù)教育是備受關(guān)注的課題。當前教師的繼續(xù)教育必須以專業(yè)發(fā)展為價值取向和目標。這就要求“反思型”教師培養(yǎng)模式取代傳統(tǒng)的以傳授和訓(xùn)練為特征的“技術(shù)型”培養(yǎng)模式。實際上教師的專業(yè)發(fā)展乃是教師的健全人格，教師實踐性智慧的成長過程。這是一種尋求教師的“人格化”，“個性化”和“文化化”過程，只有通過教師繼續(xù)教育培養(yǎng)反思和研究型教師，使其教育理論轉(zhuǎn)化為自己的教育理論和教育實踐智慧，才能創(chuàng)造性地解決復(fù)雜變化的教育實踐問題，促進一線教學(xué)質(zhì)量的提高。

參考文獻：

[1]楊伊生.教師繼續(xù)教育培訓(xùn)模式與理念探索[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2002，15（1）：117-119.