深度學習是指向核心素養(yǎng)的學習

劉玉海 王思萌

深度學習是一種理解性的學習，是一種可以將已有的知識遷移到新的情境中的學習。培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)是深度學習的目標，同時深度學習是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的途徑。本文基于深度學習理論，為發(fā)展學生核心素養(yǎng)，提出了相應的教學策略：基于現(xiàn)實生活情境的教學，提高學生的實際解決問題的關鍵能力;以主題引領的結構化知識，培養(yǎng)學生主動建構知識的必備品格。

核心素養(yǎng)與深度學習

培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)是深度學習的目標 ?近幾十年以來，全球化和數(shù)字化時代背景下，如何適應21世紀的未來社會需求，培養(yǎng)學生終身學習和發(fā)展的核心素養(yǎng)，成為世界各國基礎教育課程改革的大趨勢。雖然各國對于21世紀學生應具備什么核心素養(yǎng)都眾說紛紜，但核心內(nèi)容是一致的，即它們的前提是要有更深層次的學習。因此我們可以通過研究深度學習的理論與實踐，推進培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的進程。

深度學習是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的途徑 ?“深度學習”1979年首次出現(xiàn)在瑞典學者費倫斯·馬頓和羅杰·薩爾喬的《學習的本質(zhì)區(qū)別：結果與過程》中，指“學習者以高級思維的發(fā)展和實際問題的解決為目標，以整個的知識為內(nèi)容，積極主動、批判性學習新的知識和思想，并將它們?nèi)谌朐械恼J知結構中，且能將已有的知識遷移到新的情境中的一種學習”。結合深度學習的概念，我們可以發(fā)現(xiàn)，未來面向核心素養(yǎng)的深度學習，對學科課程內(nèi)容、教學模式和學習方式都將提出新的要求，更加強調(diào)在真實的情境中促進學生高級思維的發(fā)展、結構化的學科教學內(nèi)容幫助學生通過學習完整的知識形成跨學科的觀念、改變學習方式戰(zhàn)略性的培養(yǎng)、擁有積極主動的態(tài)度、會通過團隊合作解決問題、從而“真正培養(yǎng)”21世紀學生的核心素養(yǎng)。

促進深度學習的教學策略

基于現(xiàn)實生活情境的教學，增強學生解決實際問題的關鍵能力 ?首先，教學情境相當于現(xiàn)實生活。真正的現(xiàn)實生活情境是復雜的、不確定的，是需要學生運用跨學科觀念去發(fā)現(xiàn)問題、分析問題進而解決問題的。同時，教學情境不是緊密聯(lián)系現(xiàn)實生活，而是相當于現(xiàn)實生活，培養(yǎng)的是學生解決實際問題的關鍵能力。其次，教學內(nèi)容有別于學習內(nèi)容。教學內(nèi)容如果要變得實用，就必須全方位與現(xiàn)實生活相結合，應該基于現(xiàn)實生活情境分析要用的內(nèi)容，學生通過討論、選擇、匯總要學的內(nèi)容，通過自學、互學學不會的內(nèi)容就是教學內(nèi)容。這些內(nèi)容不僅實用，而且具有開放性、選擇性，因為它是不固定的。因此基于現(xiàn)實生活情境的教學內(nèi)容有別于學生學習的內(nèi)容。再次，教學過程就是要解決問題。在教學的過程中，應該給學生一個能夠調(diào)動起自己積極性的理由，那就是我們?yōu)槭裁匆獙W習這個內(nèi)容，具體是能夠解決生活中的什么問題。因此，將教學創(chuàng)造性地置于復雜和不確定的現(xiàn)實情境中，既可以調(diào)動學生主動地參與到課堂活動中，更重要的是能夠大大增加學生產(chǎn)生深度學習和解決現(xiàn)實問題的可能性。

以主題引領的結構化知識，培養(yǎng)學生主動建構知識的必備品格 ?首先，對學習內(nèi)容進行統(tǒng)整?，F(xiàn)實生活中的問題很難單純地只用一門學科的知識解決，因此歐洲許多國家開始采用跨學科的PBL（Project Based Learning）專題式項目課程，通過打破學科間的壁壘，讓學生注意到，各學科知識是彼此連結的，而且都是實用的知識。我國現(xiàn)階段基礎教育依然集中體現(xiàn)出分科授課、知識取向、講授為主等特征，但如果可以按照某種符合情理的標準統(tǒng)整化，也會使知識之間建立緊密聯(lián)系，使學生學習到的知識結構化，提高學生學習遷移的能力，學生就可以觸類旁通。但教學內(nèi)容的統(tǒng)整絕對不是將內(nèi)容重新排序、堆砌在一起這么簡單，它應該是主題式的、單元化的、系列性的。其次，對學習過程進行反思。學生在學習的過程中通過反思，可以不斷檢驗自己所學習的知識、選擇的方法、形成的思路以及運用的策略，從而能夠主動地、批判性地學習新的知識和思想。而學生在現(xiàn)實生活情境中圍繞主題解決問題的過程，需要判斷學習哪些知識與技能能夠幫助自己解決問題，獲取這些知識與技能的途徑有哪些，在獲取的過程中是否高效，是否能選擇發(fā)揮自己優(yōu)勢的方法去解決問題等，而正因為主題的引領，讓學生反思，學習的過程更具有聯(lián)系性、結構性。再次，對學習知識進行遷移。檢驗學生是否進行了深度學習，就是看學生是否能將所學知識遷移到新的情境中。主題式教學既可以將學習內(nèi)容整合，結構化知識，又能夠幫助學生打開思路，建立知識的連結。這樣不但可以大大提高學生的學習效率，而且一旦學生打開了思路，將這些原本孤立存在的知識整合到了一起，那么就會融會貫通、觸類旁通，也就是他們已經(jīng)學會了學習，這也是核心素養(yǎng)時代所強調(diào)的。

子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復也?！蔽覀兗纫趶碗s的現(xiàn)實情節(jié)中給學生“憤”“悱”的機會，讓學生在真實的體驗中有感而發(fā)，逐漸形成積極主動、批判性的學習態(tài)度和能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力，發(fā)展學生的核心素養(yǎng);也要以主題的形式為學生提供“舉一反三”的契機，學生才能以整個的、結構化的知識為學習內(nèi)容，觸類旁通、逐漸掌握知識遷移的能力，發(fā)展學生高級思維、產(chǎn)生深度學習。

（作者單位： 北京市通州區(qū)玉橋中學）