將思維引向高處

閆學

近年來，針對課堂教學中學生高階思維能力的培養(yǎng)已經(jīng)引起越來越多的重視，在國際學生評估項目（PISA）中，也從不同的維度和以更為清晰的板塊，呈現(xiàn)出這樣的指向和信號：對學生高階思維能力的測查與評估。但縱觀我國當前的閱讀教學實踐，某些現(xiàn)象卻堪憂：一些看似熱熱鬧鬧的課堂，其實并沒有啟迪學生真正的思考;在小手如林、積極發(fā)言的背后，可能學生的思維水平始終停留在淺層與低階，并沒有在學習中得到應有的提升。長期以來，我們總是喜歡熱鬧喧嘩的課堂，見不得課堂中學生思考、沉默的狀態(tài);我們一味地喜歡聽課堂上的歡聲笑語，看到學生思索的沉重就接受不了。當我們對這些課堂進行認真審視，就會發(fā)現(xiàn)，這樣的課堂教學不僅導致了教學的低效，而且浪費了學生寶貴的時間，錯過了學生思維發(fā)展的最佳時期，是非?？上У摹?/p>

那么，在具體的課堂教學實踐中，如何啟迪學生真正的思考，培養(yǎng)學生的高階思維能力呢？

一、激發(fā)批判性質(zhì)疑反思，培養(yǎng)高階思維

批判性質(zhì)疑反思既是一種能力，也是一種意識。在閱讀教學中，如果能夠重視學生批判性質(zhì)疑反思能力的培養(yǎng)，其實就是在培養(yǎng)學生的高階思維。但批判性質(zhì)疑反思能力不同于一般性的提出問題、討論問題，而是要求師生提出、討論有一定思考價值、思考深度與廣度，以及有一定思維含量的問題，也就是“真問題”。只有“真問題”的提出與討論，才能有效地提升學生的高階思維水平。

那么，怎樣幫助學生提出“真問題”，討論“真問題”呢？

很重要的一點是，教師不是信息的直接給予者，也不是信息的唯一闡釋者，我們應該給予學生更多的機會和空間，幫助他們獲取信息、闡釋信息，最終自主達成對信息的意義建構(gòu)。只有樹立這樣的教學觀與學習觀，學生才可能提出“真問題”，討論“真問題”。美國課程論專家小威廉姆·E·多爾認為，“作為教師我們不能，的確不能，直接傳遞信息;相反，當我們幫助他人在他們和我們的思維成果以及我們和其他人的思維成果之間進行協(xié)調(diào)之時，我們的教學行為才發(fā)生作用?！倍酄栒J為，這也是杜威為什么將教學視為交互作用的過程，而這里的“交互作用”強調(diào)的即是教師與學生、學生與學生之間思維成果的“協(xié)調(diào)”，以及師生思維成果與教材所呈現(xiàn)信息之間的“協(xié)調(diào)”而產(chǎn)生的作用。因此，在教學中應該注意兩個方面：

一方面，幫助學生在閱讀中呈現(xiàn)思維成果，在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)自我激發(fā)，提出和討論“真問題”;另一方面，教師要善于激發(fā)學生，建立師生思維成果的充分對話，提出和討論“真問題”。例如，教學《盤古開天地》一文，教師引導學生通過一些高階問題的提出和討論，深化學生對中國古代神話故事的認識，并在這個過程中展現(xiàn)自己的思考：你認為人類為什么要想象盤古開天地這樣的神話故事？宇宙混沌之初，盤古是怎么來的呢？盤古開辟了天地，又是誰創(chuàng)造了盤古呢？還有那把斧頭（蘇教版教材中還加了一把鑿子），又是怎么來的呢？若是有人放在這里的，這個人又是誰呢？如果是“這個人”把斧頭放在了盤古身邊，又是誰創(chuàng)造了“這個人”呢？依此推想下去，似乎沒有了止境。但正是這些高階問題的提出和討論，學生才會認識到：口口相傳的神話故事也有它本身的邏輯漏洞，但恰恰反映了創(chuàng)世神話的特點——通過自由的大膽的想象回答原初的提問，而不去過多地考慮這種想象本身的嚴密性。神話畢竟是神話，它不論多么神奇，都是基于人類的想象，因而也就有了自身的局限。這樣一來，就達成了主要教學目標：一是要使學生認識神話這種文學體裁，領(lǐng)略故事中所表現(xiàn)出的豐富的想象力;二是要通過引導學生閱讀盤古開天地的故事，激發(fā)閱讀神話故事的興趣;三是要通過閱讀這類創(chuàng)世神話，引發(fā)學生關(guān)于宇宙和人類自身的初步思考。而這些問題的提出和討論過程，就是高階思維的培育過程;這些教學目標的達成，則是高階思維的必然結(jié)果。

二、提升閱讀品位，培養(yǎng)高階思維

有觀點認為，小學語文閱讀教學要力求“簡單”，只需要學生讀懂課文，掌握字詞句段的基本用法即可，不需要有更多、更高的要求，認為提升閱讀品位不適用于小學階段的閱讀教學。其實，在教學中重視提升小學生的閱讀品位，培養(yǎng)審美的眼光，這既是培養(yǎng)學生高階思維的過程，也是提升學生高階思維水平的策略，尤其是在教學小學語文教材中的一些經(jīng)典文本時，如果能抓住經(jīng)典文本材料中的核心元素展開教學，就可以有效地提升閱讀品位，從而培養(yǎng)學生的高階思維。

意大利文學家伊塔洛·卡爾維諾曾經(jīng)這樣闡述經(jīng)典作品的多層次審美可能：

呈現(xiàn)在我們眼前的世界現(xiàn)實是多樣的、多刺的，而且層層相疊。就像朝鮮薊。對我們而言，在一部文學作品中，重要的是可以不斷將它剝開，像是一顆永遠剝不完的朝鮮薊，在閱讀當中發(fā)現(xiàn)愈來愈多新層面。

卡爾維諾給經(jīng)典作品賦予了十分形象的有趣的比喻：一顆剝不完的朝鮮薊。在閱讀中不斷發(fā)現(xiàn)新層面，這是經(jīng)典作品的重要特征，但新層面的發(fā)現(xiàn)卻基于高階思維。

例如，在教學蘇軾的《飲湖上初晴后雨》這首詩時，學生在教師的幫助下可以感受到這首經(jīng)典詩歌多層次的美：畫面美、節(jié)奏美、意境美、情感美等，但還有沒有更新的層面呢？當我們層層剝開這首詩的美好層面，就看到了其經(jīng)典內(nèi)核：那就是蘇軾把西湖比作西施的表現(xiàn)手法。這種手法究竟有何神奇之處呢？我們來細作分析：西施是春秋越國有名的美女，世人皆知其美，但又無人有幸見識其美。這種“無緣”就營造了一個無限的想象空間：人們可以任意想象西施之

美，沉魚落雁，閉月羞花，膚如凝脂，儀態(tài)萬方……人們盡可把萬千美好詞匯加于西施一身。蘇軾把西湖比作西施，正是抓住了人們對西施無盡的美好想象，擬作西湖之美，從而使西湖之美也具備了無限的想象空間，那種美也正如西施之美一樣，不可言傳，不可描摹——若要描摹，則不論“淡妝濃抹”，那也是“總相宜”的。在教學中，我們可以抓住這個經(jīng)典內(nèi)核，引導學生嘗試把西湖之美比作其他意象，如彩云、明月、花朵之類，并與蘇軾把西湖比作西施進行比較，從而明白：彩云、明月之美可觀可賞，花朵之美除可觀可賞之外亦可觸摸、裝飾、把玩，而西施之美只可想象，不可觀不可賞，更不可觸摸、裝飾與把玩，從而明白，蘇軾給讀者營造的這種想象空間表現(xiàn)的正是一種美學上的無言之美——它比任何華美、繁復的意象描摹都更高明。

這個鑒賞討論的著力點在于指向?qū)W生閱讀品位的提升，正是在這樣的過程中，學生的高階思維逐漸形成。

三、豐富閱讀維度，培養(yǎng)高階思維

莫提默·J·艾德勒和查爾斯·范多倫在《如何閱讀一本書》中多次提到，“一個好的讀者也是自我要求很高的讀者”，雖然如何判斷某一個讀者是不是范多倫所說“一個好的讀者”，有很多不同的評價維度和評判標準，但這個“讀者”一定是“自我要求很高的讀者”，比如閱讀一個文本，尤其是經(jīng)典文本，絕不是只有一個層面，而是會有多個層面（正如卡爾維諾所說的“朝鮮薊”）;也絕不是只有一個維度，而是會有多個維度。

例如，在帶領(lǐng)學生閱讀《臨死前的嚴監(jiān)生》時，學生從嚴監(jiān)生臨死前從被單里伸出的兩個手指頭，還有那三次搖頭，那因為多點了一莖燈草而遲遲不肯咽氣的極具諷刺性的畫面，深深感受到了嚴監(jiān)生這個愛財如命的超級吝嗇鬼的形象。但當我們在學生面前打開一個窗口，引導學生閱讀《儒林外史》中關(guān)于嚴監(jiān)生的章節(jié)時，就會發(fā)現(xiàn)，“吝嗇”“愛財”只是嚴監(jiān)生這個人物形象的一個維度;當我們細讀嚴監(jiān)生對兩位舅爺?shù)脑?，細讀嚴監(jiān)生在得知妻子王氏生前悄悄遺留了五百兩銀子時的表現(xiàn)，細讀嚴監(jiān)生意識到自己不久于人世時對妻子趙氏和小兒子命運的擔憂，再結(jié)合大學者金克木先生與嚴監(jiān)生的“隔空對話”，就會發(fā)現(xiàn)，其實嚴監(jiān)生也是一個重情義的人，也關(guān)心自己的兒子，希望自己的兒子有出息，擺脫一生受氣的命運。從這個意義上說，他也是一個可憐的小人物。了解了這些，嚴監(jiān)生臨死前不肯放下的那兩個手指頭，那斤斤計較的一莖燈草，都具有了一種悲劇性的色彩。

學生在這樣的閱讀中，就對嚴監(jiān)生這個人物形象有了新的理解：不僅感受到了嚴監(jiān)生“吝嗇”“愛財”的一面，而且感受到了這個人物形象的復雜性，看到了人物形象的多個維度。這樣，學生就會提升自己的文學鑒賞水平，認識到經(jīng)典的人物形象絕不是單一的，他一定是多個面向的。這種從更加豐富、立體的維度解讀文本、解讀文本中人物形象的思維方法，就是一種高階思維。

四、倡導群文、群書閱讀，培養(yǎng)高階思維

毋庸置疑，探索群文閱讀與群書閱讀的多種范式，是提升學生高階閱讀能力和高階思維水平的重要路徑。例如，在當下的小學語文教學實踐中，不少優(yōu)秀教師正在探索通過對同主題的群文、群書閱讀，同作者的群文、群書閱讀，同題材的群文、群書閱讀，以及同體裁的群文、群書閱讀等，以幫助學生提高閱讀能力，培養(yǎng)高階思維。

例如，學生在不同年段先后閱讀了《女媧補天》《夸父追日》《盤古開天》等一系列中國古代神話傳說之后，可以在小學高段將這些文本集中起來進行一番深度閱讀和討論。學生就會發(fā)現(xiàn)，這些中國古代神話傳說其實都有一個共同點，那就是基于“天問”。在遠古時代，由于人類知識的匱乏，人類對于風云雷電、四季變換等自然現(xiàn)象無法解釋，因而常懷敬畏之心，做出各種猜測和設(shè)想，包括人類對自身的認識，也有很多困惑和局限。于是，關(guān)于這些自然現(xiàn)象、宇宙啟蒙和人類起源的神話傳說應運而生：盤古高舉斧頭，承擔了開辟鴻蒙的重任;夸父邁開長腿，開始了一場在中華大地上追逐光明的悲壯長跑;女媧則在人類遭受突如其來的災難時，挺身而出，拯救人類于水火之中……這樣的群文閱讀，幫助學生加深了對中國古代神話傳說這類文本的認識，培養(yǎng)了學生的高階思維。

不僅群文閱讀可以起到這樣的作用，群書閱讀也是如此。林語堂先生有一個觀點：

學問是每每互相關(guān)連的，一人找到一種有趣味的書，必定由一問題而引起其他問題，由看一本書而不能不去找關(guān)系的十幾種書，如此循序漸進，自然可以升堂入室，研究既久，門徑自熟，或是發(fā)現(xiàn)問題，發(fā)明新義，更可觸類旁通，廣求博引，以證己說，如此一步一步地深入，自可成名。

林語堂先生所說的其實就是群書閱讀。不論是否可以“成名”，群書閱讀的好處卻是顯而易見的：發(fā)現(xiàn)問題、發(fā)明新義、觸類旁通、廣求博引、以證己說……而這些都是讀者高階閱讀能力的體現(xiàn)，也是呈現(xiàn)、進入高階思維的過程。在教學實踐中，我們應該千方百計引導學生進行群書閱讀，可以是圍繞一個主題，或是圍繞一個作者，也可以是圍繞一個題材、一種體裁，以此展開群書閱讀。這樣一來，學生閱讀的過程就變成了高階思維的培育過程。筆者認為，這不僅是提升小學生高階閱讀能力的基本路徑，也是今后小學語文閱讀教學研究的重要方向。

（作者地址：浙江杭州市余杭區(qū)未來科技城海曙小學）

責任編輯 楊 偉