探尋文本解讀路徑，建構(gòu)活力語文課堂

劉惠芬

（江蘇省常州市鐘樓區(qū)泰村實驗學(xué)校，江蘇 常州 213147）

每個語文教師都必須具備的“基本功”是文本解讀。所謂“文本解讀”，指的是用一種科學(xué)、合理、有效的方式對文本展開細致分析，將其中的精華進行提煉，為學(xué)生升華閱讀的體驗。文本解讀，是讓語文教學(xué)變得精彩的重要途徑。只有探尋最佳的文本解讀策略，才能讓語文教學(xué)變得更加生動。

一、素讀文本，避免定式

所謂“素讀文本”，指的是教師和學(xué)生不借助任何教學(xué)參考資料，單純用個體的直覺、判斷力以及語文基礎(chǔ)進行文本閱讀的方法。事實上，縱觀近些年的初中語文教學(xué)現(xiàn)狀，很多教師常常錯誤地理解文本解讀的概念，讓文本解讀變得更加套路化、單一化，甚至一些教師脫離了教參的輔助，完全不知道該如何教學(xué)。當(dāng)教師完全依賴于教參，文本解讀的出路又在哪里？我認為，只有素讀文本，注重教師個人的思考與分析，才能讓文本解讀變得更加深刻，避免形成思維定式。

例如，在教學(xué)部編版初中語文《皇帝的新裝》這一課時，一些教師在進行教學(xué)設(shè)計時，用“騙”字為整篇課文定調(diào)。在他們的概念里，《皇帝的新裝》講的就是一個徹頭徹尾的騙局，兩個騙子為了得到更多的金銀財寶哄騙皇帝，大臣哄皇帝高興不惜和騙子合謀，而皇帝則是自己騙自己，全城的百姓明明看到皇帝赤身裸體卻也要跟著一起行騙。從上到下，從里到外，都是騙來騙去。這樣解讀看似沒錯，但是卻存在一個“致命傷”，那就是太過單一化、絕對化。每個學(xué)生的性格是不同的，這也意味著他們在閱讀同一個文本時會產(chǎn)生不同的想法。如果教師過早地用自己的思想影響學(xué)生，用單一化的標(biāo)準答案代替多元化的思考，就會扼殺學(xué)生的閱讀積極性。因此，教師需要給予學(xué)生充分閱讀原文的機會，讓學(xué)生素讀文本，提出自己的個性化看法。比如有的學(xué)生提出這樣一個觀點，“《皇帝的新裝》反映的是一種社會現(xiàn)象，即所謂的從眾心理。如果大家一致認為某件事是對的，那么即使出現(xiàn)不同的聲音，也會很快地掩蓋下去，最后變成言之鑿鑿的事實。就像故事中，當(dāng)騙子將一件根本不存在的所謂’衣服’獻給皇帝時，即使皇帝沒有看到衣服，也會因為從眾心理的影響產(chǎn)生動搖，而大臣看到皇帝相信了這樣的謊言，他們也會不自覺地相信騙子所說的話。”這樣的觀點有理有據(jù)，而且非常新穎，真正實現(xiàn)了文本解讀的目標(biāo)。

在文本解讀過程中，教師需要鼓勵學(xué)生提出不同的意見。對此，教師提倡素讀文本，用一種更加獨立的方式閱讀文本。只有這樣，學(xué)生內(nèi)心的聲音才能發(fā)出來，文本解讀才能實現(xiàn)其價值。

二、細讀文本，發(fā)掘內(nèi)涵

在初中語文閱讀教學(xué)中，教師既需要“解”讀文本，更需要“細”讀文本。有時候，一篇文章并不只有表層含義，還有很多重的含義。如果只是解讀了第一層內(nèi)容，并不算真正理解了課文內(nèi)涵。而且這樣解讀太過片面，很容易出現(xiàn)誤讀的現(xiàn)象，甚至?xí)乐乇畴x原文的主旨。因此，只有提倡細讀文本，用更加細膩、細致的方式閱讀文本，才能將多重內(nèi)涵層層解析，讓文本解讀更加鞭辟入里，從而有效實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。所以，在閱讀教學(xué)過程中，教師需要對文本進行更加細膩化的處理，才能有更加多元化的收獲。

例如，在教學(xué)部編版初中語文《濟南的冬天》這一課時，教師讓學(xué)生思考這樣一個問題：能不能將這句話中的“頂”字換成“覆蓋”一詞？在教學(xué)過程中，教師需要循循善誘，和學(xué)生一同賞析文本，助學(xué)生感受“頂”字背后蘊藏的獨特內(nèi)涵。首先，從字義入手，讓學(xué)生想一想“頂”字和“覆蓋”分別表示著怎樣的含義。其中“頂”表示的是最上以及最高的部分，而“覆蓋”指的是遮蓋、掩蓋，強調(diào)的是范圍的大小。在明確這一層含義后，教師引導(dǎo)學(xué)生重新閱讀文本，并結(jié)合上下文思考“頂”字和“覆蓋”一詞在原文中表示怎樣的含義。在這個過程中，通過閱讀原文，學(xué)生領(lǐng)悟到“頂”字和“覆蓋”表示的是完全不同的語義?！绊敗弊植粌H可以表達“雪在樹尖上”這層含義，還可以強調(diào)矮松的挺拔和積雪之小，順利將后文中“日本看護婦”的比喻引出來。而“覆蓋”只能表示雪滿枝頭，并沒有其他解釋。在這個過程中，通過細讀原文中詞匯的運用，學(xué)生對文本的理解也更深一層。

在文本解讀過程中，教師需要打破傳統(tǒng)思維的限制，用更加多元化的方式細讀文本。細讀，強調(diào)的是讀出文本詞匯間的細微差別，讀出作者文風(fēng)的區(qū)別，讀出文字架構(gòu)的特別。只有細讀，才能實現(xiàn)精讀。

三、適讀文本，取其精華

所謂“適讀文本”，強調(diào)的是合適、恰如其分、適度。在以往的文本解讀中，教師常常犯一個錯誤，那就是追求面面俱到，恨不得在一節(jié)課上講清楚所有的知識點。但是這樣做并不能真正提高學(xué)生對文本的理解力，反而因為面面俱到，導(dǎo)致每一個點都不深入。之所以提倡適讀文本，這是因為每篇文章涉及大量的知識點，不論是語言特色還是章法結(jié)構(gòu)，都包含若干個內(nèi)容。如果要在一節(jié)課上全部講完，會耗費大量時間，進而導(dǎo)致主次不分。所以，只有適度地解讀文本，恰如其分地教學(xué)，才能發(fā)揮文本解讀的真正價值。

例如，在教學(xué)部編版初中語文《天凈沙·秋思》這一課時，針對原曲中“古道西風(fēng)瘦馬”一句的解讀出現(xiàn)了很多爭議，學(xué)生不知該如何理解“瘦馬”這一意象。事實上，理解“瘦馬”這一意象的關(guān)鍵在于“瘦”字，用馬之消瘦突出詩人在旅途過程中的勞苦，更從側(cè)面寫出了詩人對家鄉(xiāng)的思念，暗示詩人凄惻困苦的心境。然而在實際教學(xué)中，有的學(xué)生給出了完全不同的解讀想法。他認為，這首元曲的創(chuàng)作人是馬致遠，而馬致遠又和詩中的“瘦馬”意象不謀而合，可見“瘦馬”指的就是詩人自己。盡管從表面來看，這樣理解符合現(xiàn)實，但是仔細推敲，會發(fā)現(xiàn)并不恰當(dāng)。文學(xué)意象和創(chuàng)作者之間能否畫上等號，這是文本解讀中常見的問題，都說藝術(shù)來源于生活，但是并不意味著藝術(shù)就是生活。同理可證，如果將詩人理解為是“瘦馬”，那么后面提到的“斷腸人”又是誰呢？由此可見，采取這樣的解讀方式，不僅不能感受原文的內(nèi)涵，甚至還會造成誤讀的現(xiàn)象。由此可見，“適讀”遠遠勝過“強讀”，也更容易讀出文章的深意。

從上述案例中可知，如果過分解讀文本，就會讓語文教學(xué)變得尷尬可笑，甚至還會造成更多的誤解與嘲諷。只有用一種更加適度恰當(dāng)?shù)姆绞竭M行文本解讀，才能避免出現(xiàn)類似情況。

四、緊扣文本，突出重點

解讀文本，究竟解讀的是什么，這是每個教師都需要慎重思考的問題。有的教師認為解讀文本是解讀思想，解讀作者的心聲；有的認為，解讀文本是解讀其中的精髓，尤其是作者運用的好詞佳句；還有的教師認為，解讀文本就是用一種更加細致的方式閱讀文本……林林總總不勝其數(shù)。每個教師都有自身的獨特觀點，自然會產(chǎn)生不同的文本解讀側(cè)重點。我認為，文本解讀“解”的是文章的重難點。只有緊扣文本，突出重點，才能落實文本解讀的價值。

例如，在教學(xué)部編版初中語文《劉姥姥進大觀園》這一課時，教師首先需要研究教學(xué)目標(biāo)，確定教學(xué)重難點。這篇文章出自《紅樓夢》第四十回，主要講的是劉姥姥二進大觀園，史老太君和一眾小姐公子款待劉姥姥的經(jīng)過。這篇文章有兩個重點需要引起格外注意：第一個重點是學(xué)習(xí)曹雪芹刻畫人物的方法、體會劉姥姥的形象特點；第二個重點是體會文章中人物各種不同的笑，體會笑容背后對人物性格塑造的作用與影響。為了突出這兩個重點，教師在進行文本解讀時，就需要以此為切入點。不論是問題設(shè)計，還是教學(xué)分析，都需要以這兩點為主導(dǎo)。針對第一個重點，教師需要引導(dǎo)學(xué)生閱讀原文，并找出課文中描寫人物的相關(guān)語句，同時重點關(guān)注劉姥姥的相關(guān)描寫，從中概括劉姥姥的性格特征；針對第二個重點，教師需要引導(dǎo)學(xué)生重點閱讀原文中的“笑劇”場面，讓學(xué)生從每個人物不同的笑容中，感受其性格的不同。通過這樣的處理方式，既實現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)，而且也有效落實了教學(xué)任務(wù)。

在文本解讀時，教師不能面面俱到，而是要突出重點，緊扣文本。在這個過程中，由于重點突出，學(xué)生學(xué)習(xí)也會更加有針對性，從而提高學(xué)生的閱讀品質(zhì)，讓學(xué)生讀出更多的內(nèi)容，深化學(xué)生的閱讀質(zhì)量。

總而言之，文本解讀并不只是草草讀過一篇文章，而是用一種更加負責(zé)任的態(tài)度閱讀文本，將原文中包含的信息全方位析出，進而提升語文教學(xué)的質(zhì)量，讓教師的教學(xué)更加有深度、有廣度。