家園共育應(yīng)落實“共”字

李海鷗 楊彩紅

家庭是幼兒園極為重要的合作伙伴，然而家庭與幼兒園的銜接仍然存在很多問題。目前關(guān)于家園合作策略的研究已相當豐富，多數(shù)從幼兒園的角度出發(fā)描述“幼兒園應(yīng)該怎么做”，很少有從家長的視角出發(fā)來描述“家長應(yīng)當如何促進家園合作”。本研究旨在透過瑞吉歐教育中“共”育的特點，并結(jié)合我國家園共育的現(xiàn)狀，探討如何從幼兒園和家長兩個角度來落實我國家園共育的“共”字。

一、瑞吉歐教育中“共”育的特點

在瑞吉歐，家長參與作為民主參與在當?shù)氐膶W前教育領(lǐng)域集中體現(xiàn)，通過把兒童、家長、幼兒園連成一個有機的整體，創(chuàng)建了獨一無二的社區(qū)管理模式。瑞吉歐教育中的“共”育具有以下幾個特點：

（一）法律組織下的“共”育體系

為了構(gòu)建高效的瑞吉歐共育體系，1970年，瑞吉歐通過一系列國家法律使得家長形成了參與兒童早期教育的思想，以社區(qū)為基礎(chǔ)的共育體系最終合法化。隨著瑞吉歐教育的發(fā)展，意大利及瑞吉歐頒布了一系列全國性和地方性法律法規(guī)，使得“共”育體系越來越具有合法性。

其次，瑞吉歐“共”育體系得到廣泛的重視，主要依托于其強大而牢固的組織性，開設(shè)了各種形式的組織機構(gòu)，為“共”育發(fā)展提供了契機。如學前教育自治局、兒童市委會、聯(lián)合市委會、社區(qū)兒童支援服務(wù)站、班級及班級會議等，通過不同層面的組織機構(gòu)，發(fā)揮“共”育機能。

（二）整體全面的“共”享系統(tǒng)

羅里斯·馬拉古齊創(chuàng)造性的提出了“溝通教學法”理論，重在創(chuàng)建一個整體的溝通共享系統(tǒng)，即所有教師、工作人員 、家長和幼兒共同參與，集體決策、規(guī)劃工作、日程計劃等，家長作為重要的成員參與其中。

在這個整體全面的共享系統(tǒng)下，幼兒園成為為幼兒帶來獨特經(jīng)驗的場所，并且通過“共享管理”的方式創(chuàng)建了幼兒園與家庭共享經(jīng)驗的機會。每所幼兒園有著不同的風格和程序，并享有獨立決策的“共享管理”過程。

（三）強烈普遍的“共”識性

意大利人口出生率下降后，使得幼兒的主體地位愈加成為社會關(guān)注的焦點。只有一個孩子的家庭有著強烈的參與意識，為了避免孩子感到單一和孤立，家長主動邁出了合作的腳步，參與幼兒的成長，如陪伴幼兒入園過渡、家長“記錄”協(xié)助幼兒學習、家長與教師研討課程開發(fā)等。大眾對家園共育有了普遍性的認識，這種共識性使得家長不斷提高和強化自己的教養(yǎng)能力。

二、我國家園共育中“共”的落實

自2001年我國頒布《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》以來，社會、幼兒園、家長開始對幼兒教育高度關(guān)注，家園共育的呼聲也日益高漲。然而，在我國家園共育的實際工作中仍存在很多問題，如家庭與幼兒園之間缺少實際性的互動，或者說家園共育的號召成為幼兒園一方的“獨角戲”。家園共育是家庭和幼兒園雙主體進行雙向交流的過程，不僅僅是幼兒園的“一家爭鳴”，更需要各個家庭積極配合的“百花齊放”。

（一）開設(shè)“共”參性的組織機構(gòu)

瑞吉歐社區(qū)管理模式的特點是“兒童、教師、家長”三主體中心，兒童是作為教師和家長協(xié)同合作的橋梁。我國幼兒園多是“幼兒主體”和“教師主體”的雙主體模式，而疏忽了家長的地位。筆者認為，幼兒園首先應(yīng)該轉(zhuǎn)變觀念，開設(shè)共參性的組織機構(gòu)，如家長教師互動中心、家園交流平臺、家長教師研討會等供家長和教師共同參與，重新確定家長的主體地位，進一步承認家長合作伙伴、主人翁的角色。

一方面，家長與教師可以通過共參性的組織機構(gòu)“共享經(jīng)驗”。家長與教師的互動交流，加強對幼兒有更為深刻、全面的認識。

另一方面，共參性的組織機構(gòu)為家長和教師共同參與幼兒園的工作提供了平臺，家長在參與過程當中逐漸確立自身的角色和地位。教師與家長通過平等的合作，彼此相互協(xié)調(diào)、相互融合、共同進步，使得家長成為幼兒園工作的一股重要力量，能更為自信地加入到幼兒園工作之中，與幼兒園共同承擔教育幼兒的責任。

（二）創(chuàng)設(shè)“共”容性的環(huán)境

以瑞吉歐戴安娜學校為例，“會說話”的展示長廊、教室內(nèi)間隔的活動空間、自然生態(tài)的廣場、自由探索的工作坊，其環(huán)境具備極強的包容性，不僅為幼兒與教師提供了生活工作的場所，也為家長的參與提供了空間條件。我國幼兒園的環(huán)境創(chuàng)設(shè)主要為幼兒、教師及其他工作人員服務(wù)，幼兒園的占地面積，教室的規(guī)模、戶外場地的規(guī)劃、宿舍及食堂的設(shè)計，都本著為幼兒園全體人員服務(wù)的理念，追求盡善盡美。然而，幼兒園作為服務(wù)性機構(gòu)，不僅應(yīng)該方便教師、幼兒活動，也應(yīng)該明確家長的地位，創(chuàng)設(shè)共容性的環(huán)境，同時也應(yīng)為家長創(chuàng)設(shè)一個有“立足之地”的心理和空間環(huán)境。

首先，環(huán)境的創(chuàng)設(shè)需從點滴做起。比如在園內(nèi)隨處設(shè)置供幼兒與家長談話的長椅，在展覽區(qū)呈現(xiàn)幼兒或親子合作的作品，展示教師及所有工作人員的基本工作情況，讓家長了解幼兒園的每一位教師、每一位工作人員，甚至了解幼兒園的每一寸花草樹木。家長在對幼兒園不斷熟悉、不斷認識的過程中，感受幼兒園對家長的尊重、對幼兒的關(guān)注。

其次，改變傳統(tǒng)的大教室結(jié)構(gòu)設(shè)計，創(chuàng)設(shè)多區(qū)域的室內(nèi)環(huán)境。傳統(tǒng)觀念中教師的地位明顯高于家長的地位，家長參觀教學活動時多出現(xiàn)“教師至上”、家長“無處安身”以及無話題交流的場面。通過環(huán)境創(chuàng)設(shè)，家長在參與幼兒園活動的過程中可以對區(qū)域活動自由觀察并發(fā)現(xiàn)問題，從而同教師展開平等的對話，既可以增進家長與教師之間的互動，又可以使家長主動參與到幼兒園活動中。

（三）生成“共”創(chuàng)式的課程

瑞吉歐幼兒課程的經(jīng)典之處在于，通過教師、家長、幼兒的團體合作，生成對幼兒具有吸引力的課程。目前，大多數(shù)幼兒園能意識到家園合作的重要性，比如通過邀請家長制作道具、裝扮活動室、排練節(jié)目、開展親子活動或問卷調(diào)查等形式調(diào)動家長的積極性，爭取家長的認可。然而，家長多為活動過程的參與者或活動后的評價者，缺乏課程生成前的合作。

在生成課程這一環(huán)節(jié)，幼兒園可以發(fā)揮家長在課程生成前的主動性，通過鼓勵家長參與課程的研究與開發(fā)，雙方形成教育合力，共同創(chuàng)設(shè)符合幼兒年齡特征及興趣的課程。同時教師可以與家長建立合作伙伴關(guān)系，并獲得家長的認可與信賴，使家園共育之路更為暢通。

（四）樹立“共”同教學的觀念

瑞吉歐教育模式下的“協(xié)同教學”是指每個班級中兩位教師之間的相互配合，此處的“共”同教學是指教師與家長之間的共同合作。我國同瑞吉歐一樣經(jīng)歷過計劃生育，瑞吉歐的家長非常重視幼兒的教育，會主動參與到幼兒園工作中，而我國幼兒園的教育活動仍以教師為主，忽視了家長本應(yīng)該承擔的責任。

首先，家長是幼兒的第一任教師，是幼兒最先接觸和接觸最多的人，對幼兒的成長具有無法比擬的意義，而教師在幼兒一生的發(fā)展中也具有深遠的影響。因此，家長與教師應(yīng)互相尊重、互相支持，家長在幼兒面前應(yīng)維護教師的威信，幫助幼兒建立對教師的認可和尊重，教師也應(yīng)該自尊自愛，立德樹人，雙方共同為幼兒的身心和諧發(fā)展而努力。

其次，家長應(yīng)盡力支持和配合教師的工作，主動參與到幼兒園的教學工作中，成為教師工作的響應(yīng)者，與教師共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造契機。同時，教師也可以靈活利用教學檔案記錄，幫助家長通過教學檔案記錄認識到幼兒的優(yōu)勢和不足。雙方通過對同一問題的思考和分析，達成教育共識。

最后，教師與家長之間地位的不平等是彼此交流的障礙，現(xiàn)在仍有教師以說教的方式同家長交流。因此，教師只有真正意識到家園共育的意義，與家長平等地交流合作，才會贏得家長內(nèi)在的認可與支持，為“共”同教育開創(chuàng)契機。而家長也應(yīng)該尊重教師的教學成果，如幼兒園經(jīng)常會舉辦一些學習文明禮貌、交通規(guī)則、安全教育等主題活動，幼兒在習得并展現(xiàn)這些行為知識時，家長應(yīng)對幼兒作出積極的回應(yīng)，對教師的教學成果表示尊重。家長與教師“共”同教學，更有益于提高幼兒的學習效果，促進幼兒的穩(wěn)定發(fā)展。

綜上所述，家園合作是幼兒園與家長雙方的責任，而不是某一方的“獨角戲”，至于如何更好的落實“共”字，仍需要我們進一步研究。