關于歷史“導學案”的幾點思考

彭潔

無論是2003年開始的上一輪新課改還是2017年啟動的又一輪新課改，都特別強調培養(yǎng)學生自主學習的能力。因此，“導學案”作為可以讓學生動手、動腦，易于讓老師掌控課堂節(jié)奏的教學利器在歷史課堂上風靡開來，無論是平時的教學還是各種級別的公開課，我們都能看到“導學案”忙碌的身影。雖然這樣的教學方式在理論上具有合理性，但由于“導學案”設計和實施水平的參差不齊，所以教學效果與預期目標之間會存在一定差距。

一、直面歷史“導學案”的困境

1.設計同質化、碎片化

在信息化時代，老師們可以非常便捷地通過網絡獲取資源，只需要在搜索引擎中輸入“人教版歷史必修一導學案”，就會出現很多的結果供選擇。然而打開看看這些搜索過來的資料，它們的質量真的過硬嗎？符合所教班級學生的具體情況嗎？而很多時候，我們卻不假思索地直接拿來用了。這樣的同質化“導學案”忽略了學生的實際情況，很難促進學生的發(fā)展。

有的歷史“導學案”就是課文填空和幾道選擇題的結合，如此設計只會將知識結構體系割裂成一個個的信息點。因為大多數學生在填空時，往往只關注空格里面的內容，卻很少將前后語句串聯(lián)起來閱讀，少了學習的整體性和邏輯性。另外，導學案上選擇的題目也沒有考慮到知識點的全覆蓋、難度的遞進、思維的深化、能力的提升，只是保證了一定的數量。這種純機械、碎片化的“導學案”并不在少數。

2.實施程式化、應試化

很多歷史“導學案”遵循了一些固化的模式，在實施的過程中，每一環(huán)節(jié)都按照預設的時間進行。而作為人文性學科，很多問題是需要從多維度討論的，每一個維度又可拓展多個角度，賦予學生的思考也是無限的。有的時候，學生討論的還意猶未盡，教師為了進行下一個環(huán)節(jié)就強行打斷，如此程式化的教學使得原本充滿生機的課堂會變成一潭死水。

課堂上，很多老師只是從形式上導學，多以知識傳授為中心。比如和學生核對課前填空的答案，讓學生抄寫PPT上的板書，這樣的一種機械勞動對學生思維力的提升意義并不大。還有的老師，在設置課堂問題時，也多是課本上可以直接找到的什么是什么的答案。在進行某些探究活動環(huán)節(jié)時，老師甚至不給學生以支撐論點的閱讀資料，只是冠以合作探究的名義，倉促開始，草草收場。最終，只是希望學生能記住那些結論性的語句。

二、追問歷史“導學案”的價值

“導學案”在中學歷史課堂上的使用率如此之高，然而卻困境重重，試問我們的歷史老師在使用時，有幾人考慮過它的價值？有沒有跟風走的心理？是不是出于形式主義？“導學案”應該發(fā)揮怎樣的作用？

1.關于“導學案”價值的共識

對“導學案”的價值追求，很多學者達成了一個基本共識就是：要以“導學案”為抓手，對傳統(tǒng)“以教為中心”的課堂教學模式進行變革。比如，林允修提出，以“導學案”為指引，更為重要地是構建了“先學后教、以學定教”的教學模式[1]，范永麗提出，“生本學案”為依托下的新型課堂教學模式，致力于學生學習方式的變化[2]。吳永軍教授指出，“導學案”在一定程度上改變了“學”與“教”之間的關系，是自主課堂建構的一種嘗試[3]。

2.歷史“導學案”的橋梁作用

歷史“導學案”首先應起到“導學”作用，而不能是練習冊的代替品。如果“導學案”主要作用是知識點填空和習題訓練的話，無疑是以一個合理的名義加重了學生的學習負擔?！皩W案”應發(fā)揮橋梁的作用，連接學習目標，連接課內外學習內容，連接課堂所學與生活實踐。教師應力求引導學生學會整合學習資源，形成整體邏輯框架，將所學知識融會貫通，提升自主學習的能力，讓他們學會學習、學會思考。

3.歷史“導學案”利于改進學習方式

“導學案”還可以起到改變學生學習方式的作用。學生在學習歷史時，經常會出現難以理解、識記困難等問題。有的學生在花了大量時間去記憶后，還是難以改變現狀。為了便于學生真正理解歷史知識點，提高分析、解決問題的能力，“導學案”給學生設置了問題探究環(huán)節(jié)，在提供豐富閱讀資料的基礎上，給足討論的時間，通過小組合作，激發(fā)學生獨立思考與合作學習的意識，鼓勵學生基于教材又不拘泥于教材，盡可能從多個角度獲取知識，改變原先被動機械的學習方式。

三、完善歷史“導學案”的設計

“導學案”的“導”是引導、指導的意思，“學”是指要以學生的學為根本出發(fā)點，“案”指的是一種方案。“導學案”要從訓練為主改為導學為主，以學習的結果展示為主變?yōu)樗伎歼^程的呈現為主?？茖W設計“導學案”，可以有效引導課前預習、課堂學習和課外復習，對于提升課堂教學效益具有重要作用。

1.依據課標，以生為本

編制歷史“導學案”的首要依據就是課程標準。2017年出臺了新的歷史課程標準，以培養(yǎng)學生唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷等核心素養(yǎng)為要旨。在設計各環(huán)節(jié)時，就要盡可能從幾個方面綜合考慮，不可偏廢其一。另外，教師備課還要考慮學生的具體情況，包括學生的興趣點、已有的知識儲備，目前的能力水平以及將要往什么方向發(fā)展。要盡可能地貼近學生的實際和需求，不能只是為了完成教學任務，也不能讓學生在機械地抄寫與記憶當中被動接受知識，而是在“導學案”和教師的雙向引導下，在歷史情境的創(chuàng)設中，發(fā)揮學生的主觀能動性，真正實現以學生學習活動作為整個教學活動中心的“學習中心課堂”。

2.善用問題，引導思考

2017版新課標滲透了這樣的教學理念，要想發(fā)展學生的歷史學科核心素養(yǎng)，絕不是靠讓學生死記硬背結論性知識就可以了，而是要在解決問題的過程中理解歷史的發(fā)展，在說明對問題的看法中解釋歷史。如此，歷史教師在編制“導學案”時就要根據預習、聽課、課后這三個環(huán)節(jié)設置不同層次的問題。例如，在和學生一起學習唐朝三省六部制時，可以設計這樣的問題層層推進：三省六部制中的三省分別是哪三省，怎樣分工？三省六部制是如何運行的？再進一步補充材料提出問題：唐朝的建筑在歷史上留下了濃墨重彩的一筆，其中特別具有代表性的有“佛光寺”，請學生根據所提供的材料，回答修建“佛光寺”需經歷什么樣的具體流程？最后，再請學生結合所有材料評價三省六部制。這樣層層推進的問題，不僅僅再現了書本知識，更可以培養(yǎng)學生的閱讀、理解、概括史料的能力，有利于學生綜合能力的提高，并激發(fā)其學習興趣。當然，除了教師主導來設計問題，也可以鼓勵學生在“導學案”上提出自己的問題，教師在匯集學生的問題后，在課堂上有針對性的解決。

3.史料支撐，論從史出

學生學習歷史，如果只是停留在簡單識記的基礎上，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)就無從落地。他們需要通過對相關史事的了解，尤其是對有價值的史料進行分析，用實證的方式對問題的要點逐一探討，以可靠的史料作為證據來說明自己對問題的看法。鑒于PPT每頁所能承載的字數有限，大段的文字不適合在課件中展示，所以“導學案”中呈現與解決問題有關的史料就顯得非常必要，而且利于學生在思考時勾劃、記錄，與同伴討論。例如，在進行分封制教學時，涉及分封的過程、分封的操作方式、分封的對象、分封對國家發(fā)展的作用等問題。如果教師直接講授這些內容，學生只會產生很淺的印象。如果通過導學案呈現一下史料：

武王追思先生王乃褒封神農之后于焦，黃帝之后于祝，帝堯之后于薊，帝舜之后于陳，大禹之后于杞。于是封功臣謀士，而師尚父為首封：封尚父于營丘，曰齊;封弟周公旦于曲阜，曰魯;封召公奭于燕;封弟叔鮮于管;弟叔度于蔡。余各以次受封。

——摘自《史記·周本紀》

再配上西周初期的地圖。學生可以通過時空的定位發(fā)展時空觀念，通過史料的解讀提升史料實證的能力，通過問題解決促進隊歷史的理解，提高歷史解釋的能力。

歷史老師精心設計了“導學案”，要真正發(fā)揮作用，還需要學生的配合使用。所以，一種成熟、有效教學模式的構建需要師生雙方共同完成課程觀、教學觀、學習觀的概念重建，并在實踐中不斷調整使之完善、成熟。然而在“導學案”實施過程中，很多學生僅僅滿足于完成“導學案”設計的問題，而對預習部分的“我的疑惑”和課后的“我的反思”部分熟視無睹，缺乏質疑和反思的意識與能力，這也反映出學生思想觀念的轉變和自主學習習慣的培養(yǎng)仍有很長的路要走。作為歷史老師，要有足夠的耐心，并采取適當的方法，逐步引導學生養(yǎng)成主動思考的習慣。

參考文獻

[1]林允修.“導學案”引領下的“四環(huán)節(jié)”教學模式[J].中國教育學刊，2011，（9）.

[2]范永麗.“生本學案”四環(huán)節(jié)課堂教學模式構建的理性思考[J].教育理論與實踐，2011，31（11）.

[3]吳永軍.關于“導學案”的一些理性思考[J].2011，（20）.