基于提高學生元認知水平的小學數(shù)學課堂提問策略的研究

高悅

摘 要：“學生是學習的主人”——這一思想如今被基礎教育的各層面參與者廣泛采納，本文以小學數(shù)學課堂為載體，對提高學生學習能力進行探究，分別從元認知與數(shù)學學習策略、課堂提問有效性的分析、借助小學數(shù)學課堂提問提高元認知水平的幾點策略三個方面進行分析，認為：元認知水平本質(zhì)上決定著學生的學習力的高低，元認知監(jiān)控依賴于元認知知識和經(jīng)驗，同時元認知監(jiān)控又制約著元認知知識和經(jīng)驗的獲得。實踐驗證教學中的提問策略對元認知水平的提高有積極作用，對教育實踐者有借鑒價值。

關(guān)鍵詞：小學數(shù)學;元認知;提問策略

學習有廣義和狹義之分，廣義的學習是指人和動物的經(jīng)驗獲得及行為變化的過程，這個過程是在生活中進行的，是持續(xù)一生的。我們通常所說的學習指的是狹義的學習，是指學生在教師指導下有目的、有計劃、有系統(tǒng)的掌握知識技能和行為規(guī)范的活動。雖然在教的過程中教師占據(jù)著主體地位，在學的過程中學生占據(jù)著主體地位，但是在這個教與學的活動中，兩個主體并不是相互割裂的，而是互相作用著。近年來，隨著教育改革的不斷深化和發(fā)展，以學生為中心，激發(fā)學生的自主學習能力才是教育的關(guān)鍵所在正逐漸成為共識。元認知這一概念逐漸被教育工作者所熟知，許多研究者認識到元認知是影響學生學習成績的重要因素之一。

學生作為學習活動的主體，在學習過程中發(fā)揮著能動的作用，但是，教師作為指導者、組織者和參與者，在這個活動中起著不可忽視的作用。在課堂教學中，教師通過活動的組織、問題的提出、評價的引導把握著教學活動的方向;同時學生在知識和經(jīng)驗獲得的同時，反思意識和策略獲得也蘊藏其中，這是根本層面的學習，這種能力的提升將會引領學生實現(xiàn)真正意義上的學會學習，也是最具力量的獲得。

1 元認知與數(shù)學學習策略

“元認知”概念由弗拉維爾（J.Flavell）提出，包括三方面的內(nèi)容：一是元認知知識，即個體關(guān)于自己或他人的認識活動、過程、結(jié)果以及與之有關(guān)的知識;二是元認知體驗，即伴隨著認知活動而產(chǎn)生的認知體驗和情感體驗;三是元認知監(jiān)控，即個體在認知活動進行過程中，對自己的認知活動積極進行監(jiān)控，并相應的對其進行調(diào)節(jié)，以達到預期的目標。[1]簡言之，元認知就是對認知的認知。

所謂數(shù)學學習策略是指在數(shù)學學習活動中，學習者為實現(xiàn)某種學習目標所采取的一些相對系統(tǒng)的學習方法和措施，它既是由多種具體方法優(yōu)化組合而成的一種系統(tǒng)化的學習方法體系，同時又是由多個步驟有機結(jié)合而構(gòu)成的一種有序的學習活動程序。[2]

元認知水平的高低反映著學生是具備相關(guān)知識和經(jīng)驗的多少，也體現(xiàn)在對于自己認知水平的認識和控制能力的強弱。元認知水平較高的學生可以理解為學習策略更有效，學習能力較強，而學生的學習過程正是一種運用學習策略的活動。因此在教學中如何提高學生的元認知水平將有助于獲得更有效的學習策略，從而幫助學生以較少的時間和精力去獲得較好的學習效果，這是教師在教學活動開展過程中要始終銘記的任務。

2 課堂提問有效性的分析

課堂提問是課堂教學中普遍使用的教學方法，但是從教學效果角度來評價課堂提問的有效性，會發(fā)現(xiàn)相當一部分的課堂提問質(zhì)量并不高，有的提問甚至是無效的。一次教學觀摩中，有位教師在一節(jié)課中提問了100個問題，數(shù)量之多，但其中“記憶性問題居多（占74.3%），推理性問題次之（占21.0%），強調(diào)知識覆蓋面，但極少有創(chuàng)造性、批判性的問題”;另外，“提問后基本上沒有停頓（占86.7%），不利于學生思考”[3]

課堂提問不是隨心所欲的、瑣碎的的問題，而是目的性很強、效率很高的提問。一般來講有效的課堂提問具備這樣幾個顯著的特點：

1.準確把握提問的知識起點，也就是問題的提出必須建立在學生已具備的知識經(jīng)驗基礎上，這正是建構(gòu)主義所強調(diào)的教學觀。教學不是簡單的知識傳遞，是需要學生主動把新知識納入個體的知識結(jié)構(gòu)中。試想，教師的問題不以尊重學生的知識基礎為前提，那么就會出現(xiàn)要么學生對教師提出的低水平問題不感興趣，要么學生對教師提出的高水平問題手足無措。所以只有把握學習新知識的生長點，才能使得學習者這個建構(gòu)過程能夠成功實現(xiàn)，進而才能使學生在最近發(fā)展區(qū)盡可能的得以提升。

2.問題要具備針對性、啟發(fā)性，也就是問題的提出要具有思維價值。數(shù)學的學習過程是高度思維活動的過程，這一過程依賴于學習者調(diào)動個體的建構(gòu)能力。對于小學生來說，思維邏輯性還較弱，拓展性也不強，因此學習者常見的問題就是舉一反三和綜合能力較弱，但這正是數(shù)學學習的關(guān)鍵。因此，學習過程中在思維的節(jié)點，教師給予適當?shù)拇碳ぞ蜁W習者起到撥云見日的作用，這樣的刺激就是具備啟發(fā)性的問題。

3.有效的提問要充分發(fā)揮教師自身的主導作用。對此美國學者巴拉布與達菲提供了一個很好的論述：“教師的工作是通過向?qū)W生問他們應當自己問自己的問題來對學習和問題解決進行指導。這是參與性的，不是指示性的;其基礎不是要尋找正確答案，而是針對專業(yè)的問題解決者當時會向自己提出的那些問題?！盵4]。課堂教學中教師的作用不可忽視，但是這種重要的作用不體現(xiàn)在教師講得多少，而體現(xiàn)在教師的課堂調(diào)控上，教師通過問題的提出和評價引導著學習者的方向。及時、適當?shù)恼{(diào)節(jié)，關(guān)系著學生學習深度和廣度。

綜上所述，元認知水平本質(zhì)上決定著學生的學習力的高低，元認知監(jiān)控依賴于元認知知識和經(jīng)驗，同時元認知監(jiān)控又制約著元認知知識和經(jīng)驗的獲得。實踐驗證上述這些教學中的提問策略對元認知水平的提高有積極作用，對教育實踐者有借鑒價值。

參考文獻：

[1] 林崇德.學習與發(fā)展——中小學生心理能力發(fā)展與培養(yǎng)（修訂版）[M]北京師范大學出版社，2011，35.

[2] 李光樹.小學數(shù)學教學論[M]人民教育出版社，2003，181.

[3] 顧泠沅等.尋找中間地帶[M]上海教育出版社，2003，174—175.

[4] 巴布拉，達菲.從實習場到實踐共同體//喬納森，蘭登，學習環(huán)境的理論基礎[M]，華東大學出版社，2002.

[5] 焦肖燕，伏志瑛.學習策略方法教學問題診斷與導引//小學數(shù)學，[M]東北師范大學出版社，2013，121.