越參與，學(xué)習(xí)能力就越強(qiáng)

滕梅芳

“ICAP學(xué)習(xí)方式分類學(xué)”（ICAP Taxonomy of Learning Modes）是由美國亞利桑那州立大學(xué)季清華教授（Michelene T.H. Chi）經(jīng)過近10年大膽猜想和系列實證研究提出的?！癐CAP學(xué)習(xí)方式分類學(xué)”這一研究成果被認(rèn)為是“一項開創(chuàng)性工作，改變了人們對兒童如何發(fā)展和運(yùn)用知識的看法，提出了一種綜合性教學(xué)理論和重要的實證結(jié)果，對教育實踐的啟示意義十分重大”。

學(xué)習(xí)方式分類學(xué)的基本架構(gòu)

學(xué)習(xí)者在參與學(xué)習(xí)時，會采用不同的外顯行為加以體現(xiàn)。盡管外顯行為無法完美地反映參與的不同方式，但它仍然是一個用來幫助教師確定學(xué)生參與學(xué)習(xí)程度的良好指標(biāo)。學(xué)生學(xué)習(xí)的方式依據(jù)參與程度的強(qiáng)弱或者活動方式不同可以分為四種，即被動學(xué)習(xí)方式、主動學(xué)習(xí)方式、建構(gòu)學(xué)習(xí)方式、交互學(xué)習(xí)方式。每一種方式之間的變化是清晰可見的，但是每一種方式內(nèi)部的變化卻是相對模糊的。

被動學(xué)習(xí)：能夠?qū)W到一些有限的東西或表層的東西。被動學(xué)習(xí)是學(xué)生在趨向教學(xué)或者接收信息時所呈現(xiàn)的參與方式，這種情況有時候教師稱之為“集中注意”。但是，除了“集中注意”之外，實際上在被動學(xué)習(xí)中很少有其他外顯的表現(xiàn)。比如，聽課時不記筆記，看視頻或者看演示，專心思考樣例，默讀，等等。在季清華的定義中，被動學(xué)習(xí)還是能夠?qū)W到一些有限的東西或表層的東西。

特別要指出的是，被動學(xué)習(xí)在目前的數(shù)字化學(xué)習(xí)或者網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)中也是司空見慣的。季清華指出，在線課程典型的做法是通過兩種基本方式呈現(xiàn)材料，一種方式是教師在屏幕前主講，甚至不采用ppt，另一種方式是教師借助ppt來講解。不管怎樣，這兩種在線學(xué)習(xí)方式與教師在實體課堂中講課沒有大的區(qū)別，學(xué)生都是注意聽而已，這顯然是被動的學(xué)習(xí)方式。在一項有關(guān)數(shù)字化學(xué)習(xí)中應(yīng)用學(xué)習(xí)方式分類學(xué)做學(xué)習(xí)分析的研究中，請學(xué)習(xí)者對自己的學(xué)習(xí)方式進(jìn)行自我評估，82%的學(xué)習(xí)者選擇被動學(xué)習(xí)方式，10%的學(xué)習(xí)者選擇主動學(xué)習(xí)方式，6%的學(xué)習(xí)者選擇建構(gòu)學(xué)習(xí)方式，只有2%的學(xué)習(xí)者選擇交互學(xué)習(xí)方式。這說明在實際學(xué)習(xí)情境中，即使我們采用了在線學(xué)習(xí)、數(shù)字化學(xué)習(xí)、多媒體學(xué)習(xí)等平臺或者手段，絕大多數(shù)學(xué)習(xí)者還是停留在被動學(xué)習(xí)狀態(tài)。

主動學(xué)習(xí)：通過實際學(xué)習(xí)行為來操控學(xué)習(xí)材料。主動學(xué)習(xí)是學(xué)生積極參與教學(xué)，通過實際學(xué)習(xí)行為來操控學(xué)習(xí)材料。如抄寫黑板上的習(xí)題解法、對重要的句子劃線、測量檢測試管、釋義或者重復(fù)定義等。

建構(gòu)學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)者認(rèn)知超越教材內(nèi)容生成新知識。建構(gòu)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者建構(gòu)性地參與學(xué)習(xí)，其特征是學(xué)習(xí)者的認(rèn)知超越教材或者教師所提供的學(xué)習(xí)材料，生成一些新知識。例如，畫概念圖或者示意圖，自我解釋或者通過實例具體解釋文本，自我解釋或者通過實例具體解釋樣例中的解法，引發(fā)問題、提供證明、形成假設(shè)，比較或者對照等。

建構(gòu)學(xué)習(xí)包含主動學(xué)習(xí)。如果說在主動學(xué)習(xí)中采取了劃線的方法，那么建構(gòu)學(xué)習(xí)中就需要對文本進(jìn)行自我解釋。需要強(qiáng)調(diào)的是，必須包含自己的獨立見解，提出超出教材本身的內(nèi)容或者在教材中是沒有明確得到解釋的內(nèi)容，這樣的學(xué)習(xí)方式才是“建構(gòu)”學(xué)習(xí)，否則就是屬于“主動”學(xué)習(xí)。

交互學(xué)習(xí)：通過對話與分享產(chǎn)生1+1>2的效果。交互學(xué)習(xí)是指兩個以上的學(xué)生協(xié)同努力，通過對話開展學(xué)習(xí)。具體來說方式有：與搭檔共同講解知識，在WIKI中與人合作撰寫材料，與同伴開展論辯，互相做小老師，與同伴合作探討概念圖等。需要指出的是，交互學(xué)習(xí)不僅僅指對話本身，也不僅僅只是采取主動學(xué)習(xí)，交互學(xué)習(xí)是指伙伴間彼此都要開展建構(gòu)學(xué)習(xí)，都要暢談想法、互相啟發(fā)和補(bǔ)充，既善于傾聽和欣賞別人，又要堅持自己的合理意見，說服或者影響別人。季清華的研究指出，交互學(xué)習(xí)中的互動涉及三種類型：自我建構(gòu)——整合搭檔的貢獻(xiàn);指導(dǎo)建構(gòu)——與教師或者專家互動;序列建構(gòu)和協(xié)同建構(gòu)——與搭檔分別依次發(fā)表意見或者協(xié)同發(fā)表意見。不管是哪一種情況，學(xué)習(xí)者所經(jīng)歷的不同活動方式，將導(dǎo)致不同的建構(gòu)類型（從教師、專家、同伴中整合所得;與同伴依次輪流建構(gòu)以及與同伴共同建構(gòu)），產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)效果?？傊换W(xué)習(xí)與建構(gòu)學(xué)習(xí)也是既有聯(lián)系，又有區(qū)別的。交互學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)了必須在自我建構(gòu)、序列建構(gòu)和協(xié)同建構(gòu)上做出選擇，才真正具有交互的性質(zhì)。

學(xué)習(xí)方式分類學(xué)能夠帶來的知識變化過程和知識變化結(jié)果

與四種學(xué)習(xí)方式相對應(yīng)，會產(chǎn)生四種知識變化過程：一是“儲存”;二是“激活”或者“選擇”（也可以用“整合”來概括）;三是“推斷”;四“協(xié)同創(chuàng)新”，包括“激活”“推斷”或“儲存”。

經(jīng)過了一系列知識變化的過程，會形成相應(yīng)的知識變化的結(jié)果。如果說知識變化的過程是體驗，是歷練，那么，知識變化的結(jié)果是達(dá)標(biāo)，是積淀，是收獲。季清華指出，學(xué)習(xí)方式分類學(xué)這一猜想所表達(dá)的主張是：正是因為基本的心理過程存在差異，所以在不同類型活動中產(chǎn)生了不同的學(xué)習(xí)效果。與四種學(xué)習(xí)方式（活動）和四種知識變化過程（學(xué)習(xí)過程）相對應(yīng)地產(chǎn)生了四種知識變化結(jié)果——“記憶”“應(yīng)用”“遷移”“共創(chuàng)”。

學(xué)習(xí)方式的大膽猜想與驗證

學(xué)習(xí)方式分類學(xué)最后得出了一個大膽的猜想——四個要素之間存在著由低到高的連續(xù)體性質(zhì)，前者為后者所包容，高級的水平吸納了低級的水平。這一猜想的具體表述是：學(xué)習(xí)活動有不同的方式或類別，與之相一致的外顯行為會引發(fā)不同的知識變化過程或者學(xué)習(xí)過程?；谝唤M知識變化過程，每一種學(xué)習(xí)方式能夠預(yù)測不同的“學(xué)習(xí)水平”：交互方式水平高于建構(gòu)方式水平，建構(gòu)方式水平高于主動方式水平，主動方式水平高于被動方式水平（I>C>A>P）。學(xué)習(xí)方式中交互水平的高低，能夠預(yù)測學(xué)習(xí)效果的大小或者學(xué)習(xí)程度的高低。即從總體上說，交互方式的學(xué)習(xí)效果要優(yōu)于建構(gòu)方式，建構(gòu)方式的學(xué)習(xí)效果要優(yōu)于主動方式，主動方式的學(xué)習(xí)效果要優(yōu)于被動方式。

ICAP學(xué)習(xí)方式分類學(xué)框架是一種根據(jù)經(jīng)驗得出的猜想，這一猜想是不是合理可靠呢？季清華通過四類研究來予以驗證。這四類研究分別是：四種參與方式的實驗室研究;文獻(xiàn)中獲取的參與方式的二項比較研究;針對記筆記、概念圖和自我解釋三種參與活動的兩兩對比研究;真實的課堂研究。應(yīng)該說，ICAP學(xué)習(xí)方式分類學(xué)研究非常重要的一個特色是實證分析和實驗驗證。

學(xué)習(xí)方式分類學(xué)的重要價值

“被動—主動—建構(gòu)—交互”框架體現(xiàn)了“生本中心”的理念，它告訴我們：學(xué)習(xí)結(jié)果是學(xué)習(xí)者所經(jīng)歷的不同活動所帶來的。學(xué)習(xí)方式分類學(xué)的研究實際上提出了這樣一個認(rèn)識：越參與，學(xué)習(xí)能力就越強(qiáng)。依據(jù)學(xué)習(xí)活動的四種方式（被動、主動、建構(gòu)與交互）、知識變化的四個過程（儲存、選擇、推斷與協(xié)同推斷），知識變化的四種結(jié)果（記憶、應(yīng)用、遷移與共創(chuàng)），相應(yīng)地產(chǎn)生了四種不同的學(xué)習(xí)程度：最淺層理解—淺層理解—深度理解—最深度理解。

我們往往將20世紀(jì)教育理論最大的創(chuàng)新之一歸功于布盧姆的教育目標(biāo)分類。但是，因其沒有同學(xué)習(xí)方式相匹配來指導(dǎo)實踐而成為一大遺憾。ICAP的面世，在解決這一難題上有了重大突破。布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類主要是從內(nèi)部心理結(jié)果的獲得程度上進(jìn)行劃分，通過在知識的類別（事實、概念、程序和元認(rèn)知）和認(rèn)知的過程（記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造）兩個維度的結(jié)合中，實現(xiàn)優(yōu)化選擇。ICAP是學(xué)習(xí)方式分類學(xué)，它不同于目標(biāo)分類學(xué)，也不是主要依據(jù)內(nèi)部心理結(jié)果的獲得來劃分，其首先是依據(jù)外顯的學(xué)習(xí)活動或者參與程度來進(jìn)行分類——當(dāng)然，這一分類有外也有內(nèi)，是內(nèi)外結(jié)合、表里貫通。這一分類綜合考慮了認(rèn)知過程中知識變化的梯度，從記憶逐漸走向應(yīng)用、遷移和創(chuàng)造。如果說布盧姆的分類主要是適用于確定教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)評價方式的選擇，其表達(dá)的方式是揭示心理結(jié)果的內(nèi)隱變化，那么，ICAP分類則是從外顯行為的變化同心理結(jié)果內(nèi)隱的變化結(jié)合起來分析，這樣內(nèi)外結(jié)合的方式使得教師在實踐中能夠更加客觀地把握和靈活運(yùn)用。為什么布盧姆的分類這么好，卻在教學(xué)實踐中很難加以落實呢？其中一個原因就是這一分類太專注心理結(jié)果的內(nèi)隱變化，沒有外顯行為加以明示。而學(xué)習(xí)方式分類學(xué)研究注重由外到內(nèi)、內(nèi)外一體、連貫統(tǒng)一、逐漸演進(jìn)，這是非常難能可貴的貢獻(xiàn)。當(dāng)然，我們還要這樣強(qiáng)調(diào)，布盧姆的分類是學(xué)習(xí)目標(biāo)或者結(jié)果分類，是要達(dá)成的“目的”，而ICAP則是學(xué)習(xí)方式分類，是達(dá)成目的的手段，所以彼此不是替代關(guān)系而是互補(bǔ)關(guān)系。

越參與，學(xué)習(xí)層次就越深入，學(xué)習(xí)水平就越高級，學(xué)習(xí)能力就越強(qiáng)大。這就是季清華的“學(xué)習(xí)方式分類學(xué)”研究給我們的結(jié)論。